Разделы сайта
Выбор редакции:
- Каковы масштабы "сталинских репрессий"
- Предмет и методология психологии и педагогики Методы педагогической психологии таблица
- Народничество и марксизм в россии
- Как помочь ребёнку выучить английский язык Как выучить английский алфавит быстро и легко - Изучение английского
- Современные наукоемкие технологии
- Московская детская железная дорога
- Домашнее образование или обычная школа?
- Моделирование инновационного развития Моделирование как универсальный метод изучения инновационных процессов
- Тесты егэ по химии решать онлайн
- Интервью в кабине пилота: в чем секрет мягкой посадки самолетов «Белавиа»?
Реклама
Основные методы педагогической психологии. Предмет и методология психологии и педагогики Методы педагогической психологии таблица |
Педагогическая психология: учебное-методическое пособие
РАЗДЕЛ 1 2 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 2.2. Методы педагогической психологии Методы педагогической психологии можно рассматривать в системе различных классификаций. На сегодня широко известными являются классификации методов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, некоторых других исследователей. Так, С. Л. Рубинштейн, выделял основные методы и вспомогательные. В педагогической психологии основными методами являются педагогическое наблюдение и психолого-педагогический эксперимент. Вспомогательными считаются, например, психолого-педагогическая беседа, сравнительный и генетический методы исследования, методический прием - изучение продуктов деятельности воспитанников и учащихся. Б. Г. Ананьев в работе "О методах современной психологии" для организации исследования в педагогической психологии предложил удобную классификацию, которая отражает основные шаги развертывания и проведения научно-исследовательской работы. В этой классификации он выделяет четыре группы методов: 1) организационные; 2) эмпирические; 3) статистической обработки данных; 4) интерпретационные. Организационные методы тесно связаны с определением цели, структуры и процедуры исследования, отбором его методического состава и подготовкой. Выделяют следующие организационные методы: сравнительно-срезовый; лонгетюдний; комплексный. Сравнительно-срезовый метод заключается в определении динамики психического явления, которое изучается, в условиях організова-ного педагогического среды. Временно-пространственные границы здесь подбираются произвольно. Можно сравнивать результаты актогенезу определенной психической функции, например, внимание на письме в группе учеников младшей школы под влиянием нового методического приема, допустим, перекрестного оценивания, с показателями контрольной группы младших школьников, где этот прием не применяется. Расхождение показателей засвидетельствует уровень эффективности разработанного методического средства, полученного через применение сравнительно-срезового метода. Таким же способом можно оценить и возрастные различия в развитии определенных психических функций детей в условиях внедрения новой педагогической технологии. Так, одна из особенностей детского мышления, которую открыл и описал известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) хорошо известна как феномен несохранения количества. Суть последнего заключается в ориентации ребенка на изменение уровневых показателей жидкости при переливании ее из сосуда с широким дном в сосуд узкую и вуза. Замечая повышение уровня воды во втором случае, ребенок говорит, что ее становится больше. Описанный феномен исчезает в условиях традиционного обучения на пределе 10-12 лет, а при введении системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, которая с первых дней обучения знакомит учащихся с понятием степени и с различными ее ета-лонамы, дети уже в 6-7 лет правильно оценивают в эксперименте неизменность объема жидкости, ориентируясь на соответствующий эталон. Понятно, что для сравнения результатов традиционного и экспериментального обучения совсем не обязательно ждать несколько лет. Преимуществом сравнительно-срезового метода есть несомненный выигрыш во времени при внедрении этой стратегии. Недостатком его считается нивелирования индивидуальных различий в развитии испытуемых определенной группы вследствие ориентации на существенные групповые различия. Если в условиях введения сравнительно-срезового метода качественно различающиеся объекты сравниваются друг с другом по определенной совокупности признаков, то лонгетюдна стратегия обязывает исследователя фиксировать изменения одного объекта в разных точках его временной динамики. Лонгетюдний метод - это индивидуальная монография о ходе развития человеческого индивида при определенных педагогических условиях или же мониторинг эффективности влияния определенных условиях развивающе-воспитательного среды. Производительность лонгетюдного исследования обеспечивают два основных момента. Это его продолжительность (чем дольше, тем весомее результаты) и содержательная характеристика периодов, изучаются. Последнее обусловлено в первую очередь количеством переменных, которые фиксируются в исследовании. Таким требованиям отвечал один из первых и самых длительных в психологии лонгетюдів, что его ввел в 1929 г. институт Фелза в Америке. Группу лиц в этом исследовании регулярно от рождения и до 14 лет обследовали по 27 параметрам, а потом через 10 лет их обследовали снова. Эти исследования обобщены в книге Дж. Кагана и Г. Моса "От рождения до зрелости: Исследование психического развития". По условиям применения лонгетюдного метода рельефно выступают индивидуальные различия в показателях развития выборки, четко фиксируются изменчивость или устойчивость отдельных личностных качеств испытуемых. В Украине в 1970 - 1980 годах под руководством академика А. В. Киричука в течение 11 лет проводился один из самых продолжительных лонгетюдів бывшего СССР. В результате этого исследования было установлено, что статус ребенка в коллективе сверстников дошкольного и младшего школьного возраста не является таким динамичным, как традиционно считалось в психолого-педагогической науке. Комплексный метод имеет целью установить связи и зависимости между явлениями разного рода (физическим, физиологическим, психическим и социальным развитием личности). Идея комплексности в истории отечественной психологии имеет глубокие корни. Основатель современной педагогической психологии, выдающийся украинский педагог К. Д. Ушинский еще в середине XIX в. призвал ученых к созданию педагогической антропологии как комплексной науки о развитии человеческого индивида. На международном уровне эту идею активно поддержал американский психолог Стенде Холл, который в 1904 г. о-причитал создания новой комплексной науки о развитии ребенка - педологии. Эта наука должна заниматься вопросами физического, психического и социального развития ребенка в специально организованных педагогических условиях. Известные отечественные исследователи детской психологии Л. С. Выготский, П. П. Блонский и другие называли себя педологами. В 1907 г. В. М. Бехтерев основал в России Институт педологии. В 20-е годы в Петрограде он реализовал идею комплексности исследований через создание целой системы научно-исследовательских учреждений, каждый из которых в определенном аспекте исследовал особенности онтогенеза человека. Среди этих заведений такие, как Институт мозга, Детский исследовательский институт, Лечебно-воспитательный институт, Институт социального воспитания и Профконсультаційне бюро. Со временем все они объединились в Государственную психоневрологическую академию. Позже достойными последователями В. М. Бехтерева стали Бы. Г. Ананьев и В. С. Мерлин. Последний известен в психологии как основатель системного подхода к онтогенезу интегральной индивидуальности. Хрестоматийным в психологической науке стало и проведенное под руководством Б. Г. Ананьева в конце 1960-х - начале 70-х годов комплексное лонгетюдне исследования студентов, в рамках которого исследовались и сравнивались их антропометрические и физиологические показатели, данные успеваемости, самооценки, мотивации и т.д. Следует отметить, что в условиях применения лонгетюдного и комплексного методов сохраняется риск увеличение индивидуальных различий в показателях, в отличие от сравнительно-срезового метода, где они, наоборот, нивелируются. Такие особенности следует иметь в виду при использовании этих методов как определенные ограничения в их применении. Эмпирические методы получения научной информации подразделяются на наблюдение, эксперимент, опросные и праксометричні методы, каждый из которых имеет определенные разновидности. К этой группе методов следует отнести и синтетический метод исследования, распространенный сегодня в практической педагогической психологии. Сравнительно новыми эмпирическими методами этой области психолого-педагогической науки является психологическое консультирование и психокоррекция, которые квалифицируются как методы влияния. Наблюдение - это метод сбора эмпирической информации, который применяется в условиях, естественных для объекта исследования, без вмешательства в ход его активности. В педа-гогічній психологии его чаще всего называют педагогическим наблюдением, что четко очерчивает предмет наблюдения. Здесь различают объективное наблюдение и самонаблюдение, каждое из которых может быть как непосредственным, так и опосредованным. Совершенствование опосредованного наблюдения идет по пути совершенствования техники, которая в нем применяется. В случае самонаблюдения опосе-редковуючими факторами выступают дневники объекта исследования, мемуарная продукция и другие авторские источники, отражающие события его жизни. Непосредственное самонаблюдение и устный самоотчет и самоанализ о нем - типичная схема старейшей в психологии модификации наблюдения, которая имеет название интроспекции. Требования к организации педагогического наблюдения могут быть различными в зависимости от характера явления, которое изучается, возраста ребенка и выбранной стратегии исследования. Она может быть как сплошной (разнонаправленной), так и выборочной. В любом случае хорошо организованное психолого-педагогическое наблюдение отличает целеустремленность и аналитичность, обусловленные спецификой интереса к объекту исследования, а также его систематичность и комплексность. Эксперимент - это метод исследования психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно. Классическая экспериментальная схема требует наличия независимой и зависимой переменных. Для педагогической психологии независимой переменной выступают условия воспитания и обучения ребенка, а зависимая переменная - это закономерности и особенности протекания психических процессов, на развитие которых направлено педагогическую деятельность. По пространственной віднесеністю эксперименты в педагогической психологии делятся на лабораторный, камерный и естественный. Лабораторный эксперимент применяется редко, поскольку нехватка у ребенка развитых адаптационных механизмов не дает ей возможности быстро и эффективно приспособиться к новым для нее условиям лабораторного исследования. И как результат - исследователь получает значительные нарушения достоверности информации об объекте исследования. Камерный эксперимент (его предложила А. А. Люблинская) частично устраняет эту проблему через требование проводить экспериментальное обследование ребенка в помещении, где влияние факторов, которые отвлекают ее, сведено к минимуму. Чаще всего в педагогической психологии применяется природный, или психолого-педагогический эксперимент. Его автор - О. Ф. Лазурский (1874-1917) - еще в 1910 г. на съезде с экс-периментальної педагогики доложил о методе исследования, который сочетал преимущества наблюдения и эксперимента и устранял недостатки каждого из них. По методу А. Ф. Лазурского, подопытный ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия, где и собирается информация об особенностях его поведения. Скажем, специально подготовленный учитель может в рамках исследования особенностей мышления вводить в учебный процесс определенные экспериментальные задачи и приемлемым способом фиксировать особенности решения их учащимися. Так исследователь приобретает возможности регистрировать вызванные изменения в поведении ребенка, которая действует в естественных условиях жизненной среды. По степени вмешательства в объект исследования психолого-педагогические эксперименты подразделяются на констатуючі и формирующие. Констатуючі эксперименты предусматривают получение информации о текущем состоянии объекта. В рамках формирующего эксперимента цель исследования берется вызван актогенез его определенной психической функции. В случае, если это познавательные функции, то речь идет о обучающий эксперимент, а если экспериментально формируются личностные образования подопытного, такой эксперимент называют воспитательным. Каждый из этих экспериментов может быть как индивидуальным, так и групповым. Своеобразие организации эксперимента в педагогической психологии отражает ряд требований, которые тем жестче, чем меньше ребенок, их можно сформулировать следующим образом: краткосрочность экспериментальной процедуры; привлекательность деятельности, которую ребенок должен выполнять в эксперименте; легкость освоения формальной стороной деятельности, предусмотренной экспериментом; Возможность для ребенка завершить каждое экспериментальное задание успехом или его видимостью. В зависимости от поставленных задач эксперименты могут быть исследовательскими и испытательными. Если в задаче исследования содержится необходимость получить качественно-количественную характеристику психического явления, то такой эксперимент называют исследовательским. В случае, когда важно получить данные для психологической характеристики отдельной личности с целью экспертизы ее состояния, консультирование или коррекционной работы, речь идет о испытательный эксперимент или тест. Тест (в переводе с английского трактуется как проба, проверка, испытание) - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий людей. Основным отличием тестов от других эмпирических методов исследования в психологии является наличие четких предварительно установленных норм, с которыми сопоставляются полученные результаты конкретного исследования перед его интерпретацией. Дальнейшая работа предусматривает перенос характеристики психических функций группы, нормам которой соответствует полученный результат, на объект исследования. В психолого-педагогической практике тесты известны с 1896 г., когда французский психолог А. Бине предложил к использованию новый вид эксперимента, который назвал синтетическим. Это была батарея тестов, каждый из которых состоял из нескольких тестовых заданий, направленных на исследование памяти, воображения, восприятия, внушаемости, силы воли, ловкости и эстетических чувств ребенка. В 1904 г. А. Бине с врачом Т. Симоном получили от Министерства образования Франции задача разработать методическое обеспечение, которое бы помогло отделить детей с врожденными умственными дефектами от способных к учению, но ленивых, и, таким образом, отобрать контингент для школ специализированного обучения. Результатами их работы стала всемирно известная шкала Бине-Симона - батарея тестов, которая базировалась на понимании возможности выделить на основе обследования не только хронологический, но и психологический возраст ребенка. Последний понимался как ее способность демонстрировать положительные результаты выполнения заданий как характерных, так и не характерных для ее сверстников. В первом случае речь шла о совпадение хронологического и психологического возрастов, во втором - очевидным было випереджання или же недостаточность психологического развития ребенка относительно возрастной нормы. Вообще, различают несколько групп тестов, которые обычно используют в исследованиях по педагогической психологии. Это тесты достижений, тесты интеллектуального развития, тесты личности и межличностных отношений. Тесты достижений ориентированы на диагностику достижений человека после завершения обучения, уровня усвоения им знаний, умений и навыков по определенному предмету, который изучался. Такие тесты широко распространены в психолого-педагогических исследованиях как средства вводного, текущего или итогового контроля знаний при испытании эффективности внедрения новейших педагогических приемов, техник и технологий. Тесты интеллектуального развития - это совокупность методик, направленных на диагностику развития общих способностей индивида к познанию. Среди последних выделяют такие познавательные качества, как логическое мышление, смысловая и ассоциативная память, способность к пространственной визуализации, сравнения, обобщения, конкретизации и переноса определенных эвристик в новые условия и т.д. Обобщенный показатель развития интеллекта выражается в коэффициенте интеллектуальности. В отечественной педагогической психологии для оценки общих познавательных способностей учащихся чаще всего используют такие методики, как: "Школьный тест умственного развития", "Шкала измерения интеллекта Векслера", "Тест структуры интеллекта Амтхауера" и другие. Тесты личности исследователи используют при изучении особенностей поведения детей в определенных социальных ситуациях, своеобразия их интересов, ценностных ориентаций, эмоционально-волевых проявлений и других характерологических особенностей. К таким тестам относятся: "Тематический апперцептивний тест", "Тест Люшера, Рене Жиля тест - фильм" и др. Праксометричний метод (метод анализа процесса и продуктов деятельности). Исходя из принципа единства психики и деятельности, важным методом исследования в педагогической психологии является метод анализа процесса и продуктов деятельности. Методики, построенные на такой основе, имеют название праксометричних (от греческого праксис, то есть действие, деятельность). Через такие методики исследуются способности ребенка к обучению, особенности его творческой деятельности, интересов и склонностей. При анализе продуктов деятельности активно используется принцип проекции, то есть кристаллизации в продуктах деятельности конкретного человека содержания его психической активности и ее особенностей. Как такие продукты в психолого-педагогических исследованиях применяются письменные работы школьников, их произведения (стихи, проза), рисунки, технические изделия, компьютерная продукция и другие результаты продуктивной деятельности. Проективные методы исследования занимают исключительное положение в психолого-педагогической диагностической практике. Такими являются, например, приведенные личностные тесты, праксометричні средства, методики завершения предложений или историй. Особое место среди проективного психолого-педагогического инструментария занимают разнообразные художественные методики ("нарисуй человека", "кинетический рисунок семьи", "несуществующее животное" и др.), поскольку рисунок для ребенка является не искусством копирования предметов действительности, а речью, через которое она воспроизводит не то, что видит, а то, что знает, то есть, свой внутренний план сознания. Такая ситуация особенно показательна для ребенка в возрасте от 5 до 10 лет, когда коммуникативный потенциал ее устной и письменной речи является недостаточно развитым, чтобы выразить все разнообразие впечатлений от вещей и информации, ситуаций и событий реального и фантастического содержания, с которыми она сталкивается. Учитывая это полезно ознакомиться с принципами применения рисунка в детской психологической диагностике, что их разработали Л. Шванцера и Шванцера. Психолог, который работает в детской диагностике, должен быть в состоянии классифицировать рисунок с позиции содержательных характеристик личности ребенка, уровня его развития (показатели общих способностей), отклонений развития (показатели органических и функциональных аномалий) и с позиции необычных признаков (креативные показатели). Но чем старше ребенок, тем менее надежным показателем его умственного развития является рисунок. Для детей дошкольного возраста и некоторых младших школьников рисование является игрой, поэтому и ситуация диагностики должна быть организована как игровая деятельность. При выполнении серии обследований нужно использовать единое методическое обеспечение (одинаковый формат бумаги определенной зернистости, карандаши определенной твердости и цветов, пастели одинаковых оттенков). В ходе обследования необходимо фиксировать такие обстоятельства, как дата, время обследования, освещение, адаптированность ребенка к ситуации, уровень ее притязаний, вербальное сопровождение рисования, общее видение задачи, способ держания карандаша, поворот рисовальной плоскости, другие. В индивидуальной диагностике следует исходить прежде всего из тех рисунков, за возникновением которых была возможность наблюдать. Рисунок никогда не должен быть единственным отправным пунктом интерпретации. Обнаруженные с его помощью проективные тенденции необходимо проверять с помощью других методов обследования. С целью повышения достоверности выводов, целесообразно проводить интерпретацию рисунка двумя специалистами. Опросные методы. Большое распространение в психолого-педагогической практике получили опросные методы (анкетный метод, метод беседы). их инструментальными средствами являются методики, задания которых представлены в виде вопросов, и это дает возможность получить информацию о обследуемого с его слов. В психологии первые психодиагностические опросники для потребностей педагогической практики в начале XX в. разработал американец С. Холл. Вопросы этих анкет касались моральных и религиозных чувств школьников разного возраста, их ранних воспоминаний, отношение к другим людям и т.д. Обобщив тысячи ответов, С. Холл написал ряд трудов по психологии детей школьного возраста, самая популярная из которых - "Юность" - датирована 1904 г. На сегодня такие методики существуют в двух основных формах: устная форма (беседа и интервью, которые различаются по степени стандартизации процедуры проведения); письменная форма (личностные опросники и опросники-анкеты; содержание первых характеризует определенные стороны личности человека, через другие раскрываются позиции человека в отношении более широкого круга вопросов). Каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки, которые сводятся к следующему: Устные опросники обеспечивают активный непосредственный контакт исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации и вариативности вопросов, уточнения их. Вместе с тем при контакте обеих сторон организованного исследования является угроза внушение респонденту позиции интервьюера, возникают организационные сложности при необходимости охвата исследованием большого круга лиц. Письменные опросники, наоборот, допуская как групповые, так и индивидуальные способы сбора данных, обеспечивают возможности охватить исследованием большое количество респондентов. Но стандартный характер вопросов, отсутствие индивидуализированного контакта с каждым из участников исследования снижают показатели полноты и откровенности ответов. Существуют определенные ограничения в применении опросных методов, связанные с возрастными особенностями развития детской выборки. Ограничения в применении письменных форм опросников связано с уровнем овладения письмом ребенком. Поскольку базовой психологической функцией, которая эксплуатируется при применении опросных методов, является самоосознание, рефлексия респондента, то, понятно, что и использование личностных опросников уместно только при достаточной развитости такой функции детской психики, которой является личностная рефлексия. Хронологически это приходится на период младшего подросткового возраста - 12 лет и более. Наиболее целесообразными опрашивающих средствами психолого-педагогической практики обстежування детей дошкольного и младшего школьного возраста является беседа и интервью. Последнее может быть управляемым, то есть стандартизированным (иметь устойчивую стратегию и тактику) и частично стандартизированным (стойкая стратегия, тактика допускает определенные вариации). Беседа также делится на два вида по критерию управляемости - неуправляемости. В первом случае предполагается наличие устойчивой в общих чертах стратегии и совершенно свободной тактики в отношении количества, последовательности и времени обсуждения вопросов. Инициатива ведения беседы остается за психологом. При неуправляемой беседе инициатива выбора темы и содержания обсу-ворюваних вопросов переходит на сторону респондента. Структура диагностического интервью (беседы) имеет такой вид: вступление: привлечение ребенка к сотрудничеству, установления с ним психологического контакта при необходимости снятия напряжения переживаний ребенка; свободные, неуправляемые высказывания ребенка; Общие вопросы (вроде "можешь Ли ты рассказать мне что-нибудь про своих одноклассников?", "Как ты обычно проводишь время после школы?"), которые дают возможность вместе с предварительной информацией локализовать семантическую сферу психологических проблем ребенка; подробное обследование через углубленное изучение выявленных проблем; заключение с выражением признательности ребенку за сотрудничество и выражением надежды на дальнейшем сотрудничестве. При организации интервью (беседы) уместно придерживаться принципов, в свое время сформулированных для нужд не директивной психотерапии: Психолог должен демонстрировать теплое, полное понимания отношение к ребенку, это лежит в основе установления контакта с ней. Он должен принимать ребенка таким, какой он есть. Своей позицией психолог создает атмосферу снисходительности, в которой ребенок свободно выражает свои чувства. Психолог тактично и осторожно относится к позиции ди-тины, ничего не осуждает, но и не оправдывает, и все при этом понимает. Поддержанию продуктивного микроклимата беседы с ребенком способствуют и такие тактические средства, как: обращение к ребенку по имени (лучше в той форме, которую использует мать или другой близкий ребенку человек); стилизация речи, что обеспечивается осведомленностью психолога с особенностями детской лексики, подбором выражений и словосочетаний в зависимости от возраста, пола и жизненной среды ребенка; гибкое сочетание прямых (например, "Ты боишься темноты?"), косвенных ("Что ты чувствуешь в темноте?") и проективных вопросов ("Дети боятся темноты?"), избегание вопросов суггестивного характера ("надо Ли бояться темноты?"). стилизация вопросов через: а) умягчение общепринятого негативного отношения к явлению ("Всем приходится сражаться... Ну, а ты?"); б) прием негативной действительности обычной ("А теперь скажи, с кем ты иногда дерешься?"); в) использование в беседе перифразу или же комментариев к рассказу ребенка ("Тебя это обидело..."). фиксирование ответов ребенка с использованием особой системы быстрой и незаметной регистрации записи, которая бы не нарушала социальной связи с ребенком (магнитофон, видеокамера, швидкопис или стенографирования важных ответов). Своеобразной разновидностью опросного метода в психолого-педагогических исследованиях выступает экспертное оценивание. Суть оценки заключается в привлечении к информации о явление, которое изучается, мнений компетентных лиц (как правило, психологов, педагогов), которые подтверждают и дополняют друг друга. В совокупности это позволяет прийти к объективному выводу об особенности предмета исследования, которым здесь могут выступать уровень учебных возможностей учащихся, перспективность использования определенных диагностических средств, методов или приемов обучения и воспитания. Оценивание можно осуществлять в устной и письменной форме через использование специально разработанной анкеты или же вопросов интервью. К организации психолого-педагогических исследований с использованием метода оценивания можно сформулировать следующие научно-методические требования: подбор удобной и точной системы оценок и соответствующих шкал с подробным изложением процедуры присвоения определенного балла; тщательный отбор экспертов по критериям компетентности в оцінюваній отрасли и способности к объективной, беспристрастной оценки; обеспечение независимости оценок отдельных экспертов. Этот метод имеет не только индивидуальную и групповую, но и ко-лективну форму применения. В последнем случае речь идет о психолого-педагогический консилиум, в рамках которого организуется коллективное обсуждение вопроса компетентными и заинтересованными лицами. К таким средствам чаще всего обращаются в реальной педагогической практике, когда возникает насущная необходимость решить конкретную проблему учебного или воспитательного содержания, совершив коллективный анализ причин, психологических факторов педагогической ситуации и наметив пути реализации адекватных средств достижения лучших результатов. Синтетический метод исследования. Синтетическим методом исследования в педагогической психологии является составление психолого-педагогической характеристики личности ученика. Чаще всего в психолого-педагогической практике такого рода характеристики составляются с целью основательного исследования интеллектуального или личностного потенциала подопытного, для нужд индивидуализации обучения и воспитания, первичного консультирования ученика, а также для определения перспектив психолого-педагогической коррекции его познавательной или коммуникативной сфер. Характеристика личности ученика создается по следующей схеме: 1. Общие сведения об ученике: фамилия, имя и отчество, возраст, учебное заведение, класс. Состояние физического развития и здоровья. 2. Сведения о социальном происхождении, семейные и бытовые условия жизни и учебы ученика: происхождение, место пребывания, семейное положение, материальные и жилищно-бытовые условия; или требует какой-то помощи, кто ее осуществляет, отношение к того самого ученика. 3. Положение ученика в учебном коллективе: отношения с другими учениками, официальный и неофициальный статус среди них; степень чувствительности к воздействиям (воспитательных и других) со стороны других лиц, группы членства; личностная активность, отношение к другим и т.д. 4. Учебная деятельность, участие в учебной, научно-исследовательской работе: отношение к учебе вообще и к отдельным предметам, которые изучаются, в частности, успеваемость по ним; участие в научных кружках, олимпиадах (обратить внимание на планирование, исполнение и производительность работы). 5. Психические процессы, состояния, качества ученика: А) внимание, ощущение, восприятие, индивидуальные особенности; Б) память, мышление и воображение, их особенности, в частности: запоминания, понимания и усвоения учебного материала; умение выражать мысли в устной и письменной форме, логически рассуждать; оперативность, широта и глубина мышления, его критичность, гибкость, способность делать правильные выводы и обобщения, направленность и продуктивность воображения; В) эмоции и чувства, их характеристика; Г) интересы, направленность, активность, любознательность и целеустремленность в деятельности по усвоению, познаванию научных положений и истин; степень стремления к новому, к самостоятельности поиска, ответственности за результаты занятий, обучения и образования, морально-интеллектуального и культурного роста и воспитания. 6. Индивидуально-психологические особенности ученика: качества темперамента и характера; навыки, привычки, поступки, стиль поведения и деятельности, деловая характеристика. Дисциплинированность, обязательность, ответственность, требовательность к себе и к другим. 7. Общественно-гражданское лицо ученика: интерес к событиям внутриполитической и международной жизни страны, в социально-экономических вопросов. 8. Общие выводы и предложения: характерные психологические особенности личности ученика, которые необходимо учитывать при индивидуальном подходе к нему в процессе обучения и воспитания. Направленность и перспективы развития и использования возможностей и способностей ученика. 9. Полная информация о фамилия, имя, отчество, должность лица, составившего характеристику, дату и цель составления. Методы психологического консультирования и коррекции. В рамках практической педагогической психологии осуществления прямого психолого-педагогического воздействия на ребенка предполагает использование таких относительно новых для психологической науки методов, как психологическое консультирование и коррекция. Консультирование - это метод предоставления устной помощи ребенку или взрослым, которые о ней заботятся, в виде советов и рекомендаций на основе предварительного обследования ребенка и условий его социализации и выделение тех проблем, с которыми столкнулась ребенок или его родители и педагоги в ходе воспитания и обучения. Консультирование осуществляется в форме бесед с ребенком и взрослыми, заинтересованными в ее развитии, в рамках которых им предоставляются квалифицированные советы по организации дальнейших действий по решению выявленных психолого-педагогических проблем с целью оптимизации сложившейся ситуации. Коррекция как метод предполагает непосредственный психолого-педагогическое воздействие психолога на питомца, который нуждается в психологической помощи. Понятно, что как и в предыдущем случае, такая помощь организуется на основе внимательного обследования психики ребенка, выявление индивидуальных и социальных резервов ее более полной адаптации к условиям педагогического и более широкой общественной среды. Целью психолого-педагогической коррекции является помощь ребенку в развитии именно тех психологических функций, отставание в показателях которых не дает ей возможности выходить на ру-бежі достижений развития, характерных для лиц ее возраста. Особенно эффективно метод коррекции зарекомендовал себя в ситуациях преодоления отставания в учебе, вызванного недостаточным развитием мыслительных и мнемических функций, нарушениями эмоционально-волевой регуляции активности учащихся, явлений важковиховуваності педагогически запущенных детей и воспитанников с акцентуациями развития характера. В психологии, как и в других науках, для получения фактов, их обработки и объяснения используется определенная совокупность методов (приемов) исследования. Все применяемые в психологическом исследовании методы можно подразделить на четыре группы: 1) организационные методы; 2) эмпирические способы добывания научных данных; 3) приемы обработки данных; 4) интерпретационные методы. Организационные методы Сравнительный метод - (метод «поперечного среза») заключается в сопоставлении различных групп людей по возрасту, образованию, деятельности и общению. Например, две большие группы людей, одинаковых по возрасту и полу (студенты и рабочие), исследуются одними и теми же эмпирическими способами добывания научных данных, и полученные данные сопоставляются между собой. Лонгитюдный метод (метод «продольного среза») состоит в многократных обследованиях одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. К примеру, многократное обследование студентов на протяжении всего срока обучения в вузе. Комплексный метод - способ изучения, при котором в исследовании участвуют представители различных наук, что позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода, например, физиологическим, психическим и социальным развитием личности. Эмпирические методы Наблюдение (внешнее) - метод, состоящий в преднамеренном, систематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики. Самонаблюдение (интроспекция) - наблюдение человека за собственными психическими явлениями. Экспериментальные методы Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование некоторыми факторами и регистрацию соответствующих изменений в состоянии и поведении изучаемого. Лабораторный эксперимент осуществляется в искусственных условиях, как правило, с применением специальной аппаратуры, со строгим контролем всех влияющих факторов. Естественный эксперимент - психологический эксперимент, включенный в деятельность или общение незаметно для испытуемого. Формирующий (обучающий) эксперимент - метод исследования и формирования психического процесса, состояния или качества личности. Психодиагностические методы Тест - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества (свойства) личности. Тесты достижений - одна из методик психодиагностики, позволяющая выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Тесты интеллекта - методика психодиагностики для выявления умственного потенциала индивида. Тесты креативности - совокупность методик изучения и оценки творческих способностей. Тесты личностные - методика психодиагностики для измерения различных сторон личности индивида. Анкета - методическое средство для получения первичной социально-психологической информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, представляющее опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов. Социометрия - метод психологического исследования межличностных отношений в группе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Интервью - метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные, как правило, заранее сформулированные, вопросы. Беседа - метод, предусматривающий прямое или косвенное получение психологической информации путем речевого общения. Эффективное применение эмпирического метода зависит от того, насколько он валиден (соответствует тому, для. получения и оценки чего он изначально предназначался) и надежен (позволяет получать одни и те же результаты при повторном и многократном использовании). ОЩУЩЕНИЯ Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. Всю информацию об окружающем мире человек получает только через разнообразные ощущения. Человек, не способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое свет и цвет так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо слышащий человек. Таким образом, когда говорят, что ощущения являются главным источником знаний человека, под этим подразумевают то, что, не имея ощущений, человек не имел бы и сознания (в нем в основном и представлены разнообразные ощущения). Структура приема информации включает следующие этапы: Р ОЧ НИ ГМ ОЩ ЦВ ЭП ОП М ОС ВН Раздражитель (слуховой, зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущений (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП), а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации. Многочисленные наблюдения показали, что нарушение притока информации в раннем детстве, связанные с глухотой и слепотой, вызывает резкие задержки психического развития. Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток (наиболее совершенных по своей организации) при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение. Различают пять основных видов ощущений человека - это зрительные, слуховые, осязательные, мышечные, обонятельные и вкусовые, выделенные еще Аристотелем. Осязательными называют разнообразные по своему качеству ощущения, получаемые непосредственно с поверхности кожи. К ним относятся ощущения прикосновения, давления, тепла, холода, перемещения по поверхности кожи и ряд других. Мышечные - это специфические ощущения, которые возникают при напряжении или расслаблении мышц. Обонятельные - это ощущения, которые мы обычно называем запахами. Сейчас видов ощущений выделено значительно больше. Так, в составе осязания наряду с тактильными ощущениями (прикосновения) имеется самостоятельный вид ощущений - температурные. Промежуточное значение между тактильными и слуховыми ощущениями занимают вибрационные ощущения. В отдельный вид ощущений выделены ощущения ускорения и равновесия. Болевые ощущения являются общими для разных анализаторов, сигнализируя о разрушительной силе раздражителя. Свойства ощущений. Различные виды ощущений характеризуются не только специфичностью, но и общими для них свойствами. К таким свойствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация. Качество - это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движения материи. Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора. Длительность ощущения есть его временная характеристика. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом временем действия раздражителя и его интенсивностью. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время - так называемый латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период различных видов ощущений неодинаков: например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых - 370, а для вкусовых - всего 50 мс. Пространственная локализация раздражителя . Анализ, осуществляемый пространственными рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раздражитель. ВОСПРИЯТИЯ Когда мы говорили об ощущениях, то видели, что их содержание не выходит за пределы элементарных форм отражения. Однако реальные процессы отражения внешнего мира выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т.е. что бы человек ни воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. Отражение этих образов выходит за пределы изолированных ощущений, опираясь на совместную работу органов чувств, синтез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной модальности (рассматривая картину, мы объединяем отдельные зрительные впечатления в целый образ), так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая апельсин, мы фактически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые впечатления, присоединяем к ним и наши знания о нем). Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узнавание их происходит очень быстро - человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. При восприятии новых или незнакомых предметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развернутых формах. Полное восприятие таких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные признаки, тормозящей другие, несущественные и комбинирующей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое. Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (иногда употребляется также термин «перцепция» , «перцептивный процесс» ). Восприятие - это процесс познания целостных, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предметом или явлением. Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя. Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явлений. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между качествами и свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления. Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа) . Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человека воспринимает не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. В противоположность этой теории бихевиористы доказывали, что реально существуют только элементарные (одномодальные) сенсорные функции, и приписывали способность к синтезу только головному мозгу. Современная наука пытается примирить эти две крайние теории. Предполагается, что восприятие изначально носит достаточно комплексный характер, но «целостность образа» все же является продуктом синтезирующей деятельности коры головного мозга. В принципе можно говорить о постепенном сближении этих подходов. Из всех видов восприятия , имеющихся у человека, главную роль в его жизни играют зрительное и слуховое восприятие. Выделяется такой вид зрительного восприятия, как восприятие пространства. Отдельно рассматриваются восприятие движения и времени, в которых принимают участие разные органы чувств. Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека. Движение окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря тому, что перемещение происходит обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза последовательно воспроизводить происходящие изменения в положении движущихся тел по отношению к тем элементам, перед которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно, что в темноте неподвижно светящаяся точка кажется движущей (автокинетический эффект ). Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в котором расположен тот или иной предмет. Восприятие движения – это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Наблюдая движение, прежде всего воспринимают его: 1) характер (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.п.); 2) форму (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.п.); 3) амплитуду (размах) – маленькая, большая; 5) скорость (быстрое или медленное; при циклических движениях - быстрый или медленный темп); 6) продолжительность (кратное, длительное); 7) ускорение (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое). Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др. Восприятие пространства – это восприятие формы, величины, объемности и объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся. Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объема и удаленности предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением. Восприятия могут быть неправильными или искаженными – иллюзиями. IV. Зрительные иллюзии – это неправильное или искаженной восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зрительных иллюзий. Некоторыми из них являются: а) переоценка вертикальных линий . Из двух линий одинакового размера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной. б) неправильное восприятие величины предмета (объекта). Например, высокий человек рядом с низким кажется выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружают их большие или меньшие по отношению к ним предметы; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньшим, а далекий – большим своей действительной величины. Эти иллюзии объясняются законом восприятия, согласно которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся. Восприятие времени – это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. Специального, самостоятельного анализатора времени нет. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной системе и составляет физиологическую основу восприятия времени. Определенное состояние нервных клеток становится сигналом времени, на основе которого у человека и у животных вырабатываются условные рефлексы на время. Восприятие последовательности явлений опирается на четкую расчлененность и объективно существующую смену одних явлений другими и связано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем, отражающими объективные, периодически повторяющиеся процессы в природе. Однажды воспринятое явление останется в памяти в виде представления о нем. Повторное его восприятие вызывает в нашей памяти представление о ранее бывшем, которое и осознается как прошедшее. Восприятие длительности явлений. Доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 с путем специальной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие совершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показатели, позволяющие делить время на определенные отрезки. Восприятие темпа – это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков). Восприятие ритма – это отражение равномерного чередования стимулов, их размеренности при воздействии предметов и явлений объективной действительности на наши органы чувств. Свойства восприятия: 1. Целостность , т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Это врожденное свойство. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной , об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы. В первые дни после операции они видят не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, они не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть . 2. Константность восприятия – благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретение . Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров. 3. Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны. 4. Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. 5. Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. Предметность восприятия – способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия. Апперцепция – зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают различия в зависимости от поставленной задачи, установки, психического состояния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятия личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение. Швейцарским психологом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро), и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. Т.е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «что это такое?». ВНИМАНИЕ Внимание - это психический познавательный процесс. Внимание - это направленность и сосредоточение сознания на определенном объекте (явлении), обеспечивавшее его особо ясное отражение (предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности). Объект, который мы выделяем, - называется объектом внимания, а остальные объекты, от которыми отвлекаемся, - фоном внимания. По Павлову в состоянии бодровствования в коре полушарий оптимальный очаг возбуждения. Вообще очагов много, но один оптимальный. И чем больше сосредоточить внимание, тем больше этот очаг. Это называется законом отрицательной индукции - усиление раздражения одной группы клеток за счет других. Таким образом, когда мы сосредотачиваемся, мы заставляем оптимальный очаг еще больше возбуждаться, а в других участках возникает торможение, то есть человек отвлекается от внешних раздражителей (они гасятся). Кстати, этот оптимальный очаг динамичный перемещается, тем самым обеспечивая переменное внимание. По Ухтинскому, оптимальный очаг возбуждения это доминанта (то есть с повышенной нервной возбудимостью (господствующий) доминирующий над остальными частями коры (очагами). В результате чего и осуществляется сосредоточение сознания на определенных предметах и явлениях). Виды внимания Человек обладает несколькими различными видами внимания: природное и социальное внимание, непроизвольное произвольное и послепроизволъное внимание, непосрдественное и опосредствованное внимание. Природным называют такое внимание человека, которое дано ему с рождения, от природы, которое начинает функционировать довольно рано в онтогенезе, совершенствуется по мере созревания мозга и практически не зависит от приобретаемого человеком опыта, от обучения и воспитания. Установлено, что в конце первого месяца жизни ребенок начинает обращать свое внимание на новые раздражители. Это свидетельствует о том, что его природное внимание включилось в работу. Социальным или социально обусловленным называется также внимание, которым ребенок не располагает с рождения и которое он приобретает в процессе жизни. Социально обусловленным называют, например, внимание к предметам и явлениям, связанным с жизнью человека в обществе, то есть к предметам и явлениям, представляющим собой человеческую культуру. Это внимание к книгам, к музыке, к другим произведениям искусства, к машинам, сделанным руками человека, к событиям, происходящим в обществе. Непроизвольное - это внимание, которое включается, функционирует, переключается с объекта на объект и отключается автоматически, без участия сознания и воли человека. Этим вниманием человек при всем своем желании не в состоянии управлять. Примером непроизвольного внимания является невольное реагирование на все необычное, что происходит вокруг. Внимание человека может вызвать неожиданный звук, необычный предмет или явление, которое он случайно увидел, яркая вспышка света и многое другое. Этот вид внимания не находится под влиянием обучения и воспитания и так же, как природное внимание, является врожденным. Произвольное - это внимание, которое, напротив, регулируется волей человека, находится под его сознательным контролем. В этом случае для того, чтобы обратить свое внимание на что-либо и удержать его в течение определенного времени на данном объекте, человек вынужден прилагать усилие. Например, человек может быть усталым, но ему необходимо продолжать заниматься каким-либо делом, довести его до конца, и поэтому приходится усилием воли удерживать внимание на данном деле. Произвольное и непроизвольное внимание как бы конкурируют друг с другом: произвольное внимание отвлекается непроизвольным, а непроизвольное внимание, со своей стороны, препятствует возникновению произвольного внимания. Иногда случается так, что, проявив поначалу произвольное внимание к чему-либо и заставив себя заниматься этим делом без выраженного интереса к нему, человек в конечном счете заинтересовывается тем, чем ему пришлось заниматься и дальнейшие занятия на фоне возникшего интереса к соответствующему делу протекают уже без особых усилий. В этом случае мы говорим о том, что у человека возникло послепроизвольное внимание. По своим особенностям послепроизвольное внимание напоминает непроизвольное внимание, но всегда возникает только спустя некоторое время после установления произвольного внимания к какому-либо делу или объекту. Непосредственным называют такое внимание, которое привлекается и удерживается на некотором объекте самим этим объектом. В этом случае между объектом, привлекающим к себе внимание, и самим процессом внимания нет ничего постороннего, что участвовало бы в его регуляции. Заметим, что непосредственное внимание, так же как и уже рассмотренные нами виды внимания - природное и непроизвольное, - человек имеет с момента своего рождения. Иногда объект, на который необходимо обратить внимание, например вспомнить его, подумать над ним, в данный момент физически отсутствует, и его невозможно воспринимать непосредственно с помощью органов чувств. В этом случае человек обращается к опосредствованному вниманию. Опосредствованным называют внимание, в котором все его процессы управляются с помощью различного рода дополнительных, специальных средств. Эти средства люди придумали давно, и постепенно, в ходе истории развития человеческой культуры, данные средства сами развивались и совершенствовались. Одним из наиболее простых средств управления вниманием являются жесты, движения головой в сторону объекта, на который необходимо обратить внимание. Наблюдение
- целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Наблюдение
- основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением
понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта
. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6) .
Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.
Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
(; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики"). Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон , А. Кеттел и др.). Применение Тест
(англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">тестов
послужило толчком для развития Психометрический метод (психометрия)
- совокупность теоретико-математических моделей и процедурно-методических правил организации сбора и обработки эмпирических данных, позволяющих выразить психические свойства и параметры психических процессов в числовой или квазичисловой (ранговой, категориальной) форме.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психометрического метода
, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (; см. психологические тесты).
Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности. Процедура Эксперимент
- один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный Эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">эксперимента
состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. 2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований2.4.1. Суть формирующего эксперимента Формирующий эксперимент
- применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
По целям различают констатирующий
и формирующий
эксперименты. 2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента
Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека. Резюме
Словарь терминов
Вопросы для самопроверки
Список литературы
Темы курсовых работ и рефератов
Напомним, что согласно исследованиям Б. Г. Ананьев в психологии принято выделять четыре основные группы методов психологического исследования: 1)организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный); 2) эмпирические методы : а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы , поБ. Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека); 3) обработка данных: методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа; 4) интерпретационные методы: включающие генетический и структурный метод . В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый может и не знать, что, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации. При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, показателей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке. Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого. Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности . Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, то есть содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования – сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением». Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов , поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры , на которые претендует , способен обладать прогностической ценностью . В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии сгипотезой исследования. Любой вид эксперимента включает следующие этапы : 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные. Различается лабораторный и естественный эксперимент. Влабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, илюди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т.д.). Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности. Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии –описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии , составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки. Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного , а другие – дополнительных . Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными кнему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. Следует отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа : 1) подготовительный (знакомство слитературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных; 4) этап интерпретации , собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления. Психология и педагогика. Шпаргалка Резепов Ильдар Шамильевич МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Являясь отраслью психологической науки, педагогическая психология располагает двумя основными методами получения психологического факта, который может быть подвергнут научному анализу, – наблюдением и экспериментом. Однако специфика предмета современного психолого-педагогического исследования порождает особые модификации в использовании указанных методов. В педагогической психологии существенно возросла роль психологического эксперимента. Лабораторный эксперимент по частоте использования в психолого-педагогическом исследовании заметно уступает естественному эксперименту . Осуществляемый в условиях учебно-воспитательного процесса, естественный эксперимент позволяет изучать познавательную деятельность учащихся, особенностей формирующейся личности и межличностные отношения в социально организованных и преднамеренно изменяемых экспериментатором условиях, близких к естественной обстановке. Весьма важным для педагогической психологии является особый вариант естественного эксперимента – формирующий (обучающий) эксперимент . Здесь изменения психической деятельности испытуемых прослеживаются в результате активного воздействия исследователя (выступающего в роли педагога) на испытуемого (ученика). Так, все данные, свидетельствующие о возможности усвоения абстрактных понятий в младшем школьном возрасте, были получены в итоге целого ряда обучающих экспериментов. Особый способ получения психолого-педагогических данных – так называемый близнецовый метод . Сущность его – сопоставление в условиях наблюдения и эксперимента психического развития однояйцовых близнецов. Это позволяет, принимая во внимание идентичность их наследственного фонда, вычленить влияние целого ряда факторов среды и воспитательных воздействий. Изучение развития психики ребенка можно вести по методу поперечного среза , когда исследователь стремится узнать о психологических особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить сведения о значительном числе испытуемых. Порой психологи изучают одного и того же испытуемого на протяжении значительного времени (иногда в продолжение ряда лет), последовательно фиксируя ряд существенных изменений в его психике. Подобное изучение именуется продольным исследованием . Педагогическая психология широко применяет огромное количество конкретных исследовательских методик, включающих в себя все виды наблюдения и эксперимента и их модификации (беседу, анализ продуктов деятельности, тесты и т. д.). Из книги Общая психология автора Первушина Ольга Николаевна Из книги Психология: конспект лекций автора Богачкина Наталия Александровна1. Предмет психологии. Отрасли психологии. Методы исследования 1. Определение психологии как науки.2. Основные отрасли психологии.3. Методы исследования в психологии.1. Психология – это наука, которая занимает двойственное положение в ряду других научных дисциплин. Как Из книги Психология труда автора Прусова Н В3. Задачи психологии труда. Предмет психологии труда. Объект психологии труда. Субъект труда. Методы психологии труда Главные задачи психологии труда:1) совершенствование производственных отношений и повышение качества труда;2) улучшение условий жизни Из книги Лекции по общей психологии автора Лурия Александр Романович7. Методы психологии труда Эксперимент. Невключенное наблюдение. Включенное наблюдение. Метод опросов и интервьюПод методом понимается система теоретических и практических действий, моделей исследования определенных проблем и практическая деятельности психолога. Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестенМетоды психологии Наличие достаточно объективных, точных и надежных методов - одно из основных условий развития каждой науки.Роль метода науки связана с тем, что сущность изучаемого процесса не совпадает с теми проявлениями, в которых он выступает; необходимы Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен Из книги Беды развода и пути их преодоления. В помощь родителям и консультантам по вопросам воспитания. автора Фигдор Гельмут Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия МихайловнаЭльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии …Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при Из книги Основы общей психологии автора Рубинштейн Сергей Леонидович4.2. Методы и техника психоаналитически-педагогической консультации для разведенных родителей Как сделать сознательными функции защиты поведения родителей?Для того чтобы сделать нашу консультацию действительно плодотворной, нам необходимо разработать методы, при Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич14. ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ Принцип детерминизма. Этот принцип означает, что психика определяется условиями жизни и меняется с изменением образа жизни. Если говорить о психике животных, то считается, что ее развитие определяется естественным Из книги Основы психологии автора Овсянникова Елена АлександровнаМетоды психологии Психология, как и каждая наука, пользуется целой системой различных частных методов, или методик. Основными методами исследования в психологии, как и в ряде других наук, являются наблюдениеи эксперимент. Каждый из этих общих методов научного Из книги автораПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Педагогическая Из книги автораВОЗНИКНОВЕНИЕ И НАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Зарождение педагогической психологии относится ко второй половине XIX в. и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую Из книги автораБИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для педагогической психологии. От ее решения зависит определение путей Из книги автора1.2. Методы психологии Понятие метода. Термин «метод» имеет как минимум два значения.1. Метод как методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, исходная, принципиальная позиция как подход к |
Читайте: |
---|
Популярное:
Новое
- Предмет и методология психологии и педагогики Методы педагогической психологии таблица
- Народничество и марксизм в россии
- Как помочь ребёнку выучить английский язык Как выучить английский алфавит быстро и легко - Изучение английского
- Современные наукоемкие технологии
- Московская детская железная дорога
- Домашнее образование или обычная школа?
- Моделирование инновационного развития Моделирование как универсальный метод изучения инновационных процессов
- Тесты егэ по химии решать онлайн
- Интервью в кабине пилота: в чем секрет мягкой посадки самолетов «Белавиа»?
- Репетиторы английского языка по скайпу Ищу репетитора по английскому языку скайпу