Динамическое моделирование инновационного процесса. Моделирование инновационного развития Моделирование как универсальный метод изучения инновационных процессов

2. СИСТЕМНЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КОМПАНИЙ

2.2. Применение моделирования в инновационной деятельности и его методологические ограничения

В настоящее время среди достаточно широкого круга специалистов сложилось мнение об универсальности и всемогуществе моделирования. Поэтому очень часто при управлении компаниями и экономико-производственными системами (ЭПС) прибегают к моделированию, используя его в качестве инструмента в планировании. Однако, как указывают многочисленные источники , , , , , , , в практическом управлении компаниями к моделированию как к оптимизационному методу управления следует подходить более осторожно.

По мнению ряда исследователей, экономико-математическое моделирование как дисциплина, изучающая процессы построения, интерпретации и применения математических моделей экономических объектов для решения задач анализа, синтеза и прогнозирования их деятельности, в настоящее время не может рассматриваться как самостоятельная. Согласно такому мнению , содержательная часть процесса моделирования (выбор показателей, факторов, зависимостей) включается в экономическую теорию, а техническая (под которой в 9 случаях из 10 понимается построение тех или иных статистических моделей) – в эконометрику. Таким образом, экономико-математическое моделирование оказывается, с одной стороны, разорванным, с другой – усеченным, и вопросы взаимосвязи всех этапов моделирования, корректности интерпретации результатов моделирования и, следовательно, ценности рекомендаций на основе моделей, оказываются как бы висящими в воздухе. В результате всерьез принимаются результаты, основанные на интерпретации недостаточно адекватных моделей (например, регрессионные зависимости, у которых коэффициент множественной детерминации R 2 равен 0,03 ). Иногда допускается чрезмерно расширительная интерпретация тех или иных компонент модели.

Причиной осторожного подхода в практике моделирования является известное несоответствие между объектом и его моделью: модель всего лишь упрощенное представление действительности. Модель – есть теоретическое построение, имеющее некоторое отношение к реальности, которое можно независимо обсуждать и анализировать .

При построении математической модели неизбежно приходится вводить различные допущения и ограничения и из всего количества параметров объекта выбирают лишь некоторые, по мнению разработчиков, наиболее важные , так как: во-первых, невозможно полностью выявить все параметры объекта, во вторых, если в модели учитывать всё их большое число, то она станет очень громоздкой и технически трудно реализуемой, а за большим количеством данных потеряется содержание моделирования. При сопоставлении объекта и модели встает вопрос о том, насколько точно она описывает объект. Очевидно, что для одного и того же объекта в зависимости от поставленных задач и количества учитываемых параметров можно предложить много моделей, каждая из которых описывает объект с определенной точностью (большей или меньшей адекватностью) и использует тот или иной математический аппарат. Очевидно, что используемые либо разрабатываемые модели не тождественны реальным объектам и происходящим процессам, исследование моделей и ее свойств не есть исследование реального объекта. Так как нельзя построить абсолютно адекватную модель (реализовать ее), то встает вопрос об оптимально допустимой ее адекватности, которая позволит при данных условиях на данном временном промежутке пренебречь изменениями объекта .

Современный уровень развития математического моделирования практически не позволяет сколько-нибудь адекватно моделировать реальные объекты . Любой такой объект бесконечно сложен, и даже для его вербального описания, необходимого на предмодельной стадии, требовалось бы, вообще говоря, текст гигантского, практически исключающего возможность использования, объема. Тем более бессмысленно рассчитывать на моделирование объекта в виде тех или иных математических конструкций, т.е. элементов некоторого принципиально иного (математического) мира.

Проблема пригодности модели, как утверждает Г. Я. Гольдштейн в , сводящаяся к установлению количественной оценки меры адекватности принятой математической модели реальным исследуемым объектам в общем виде является весьма сложной: ее решение связано с математическими, экономическими, экспертными, техническими и даже философскими вопросами. В самом деле, как можно решать вопрос о количественной мере отличия математической модели объекта и самого реального объекта, если истинное (полное) описание такого объекта исследователю никогда не известно?

Учитывая, что модель есть упрощенное представление действительности, очень важной проблемой является определение цели моделирования. Постановка цели в свою очередь определяет количественный показатель адекватности разрабатываемой модели. В общем случае цель моделирования – получение информации об объекте во времени начиная с познавательных целей и вплоть до получения конкретных данных для принятия управленческих решений .

Действительно, если количественная мера адекватности модели не установлена, то вся идея проведения имитационных машинных экспериментов не выдерживает элементарной критики. Пока этот вопрос не решен, ценность модели остается незначительной, а имитационный машинный эксперимент превращается в простое упражнение в области дедуктивной логики. Более того, как считает В. В. Ольшевский в и другие специалисты в области имитационного моделирования сложных систем, что экспериментирование на компьютере с неадекватной моделью принесет мало пользы, так как мы попросту будем имитировать собственное невежество.

Немаловажным в практическом плане является стоимость получения результатов моделирования. В эту стоимость входят как цена разработки модели, так и цена ее реализации и получения требуемой информации. Большая стоимость получения результатов моделирования уже ставит вопрос о том, а стоит ли вообще применять моделирование.

Если принять во внимание многочисленные примеры успешного моделирования самых разнообразных физических, биологических и экономических объектов и процессов, и вместе с тем взглянуть на них более пристально, то окажется, что непосредственными прототипами для этих моделей послужили не конкретные фрагменты реального мира, а их системные представления, т.е. результаты их описания в виде систем с помощью тех или иных системообразующих признаков . Эти описания несравнимо проще чем объекты, и поэтому именно они располагаются между объектом и его моделью.

Как видно на рисунке 10, связь между объектом и его моделью носит опосредованный характер, поскольку между объектом и его моделью располагается системное описание объекта. При этом зазор между объектом и его системным описанием может быть весьма значительным. Например, в системном описании предприятия может быть на самом деле отражен лишь процесс производства продукции, в то время как процессы воспроизводства ресурсов не отражаются, поскольку находятся вне интересов исследователя. Логично считать, что если системное описание объекта S позволяет однозначно восстановить объект Q, то модель M, построенная на базе такого системного описания, можно назвать системной моделью объекта Q.

Рисунок 10 – Соотношение между объектом, его системным описанием и моделью

Моделирование деятельности компаний (отдельных направлений деятельности) имеет определенную специфику . Эти особенности отражают:

Неустойчивость статистических характеристик зависимостей, изменчивость состава и нестационарность действия факторов, влияющих на характер и протекание моделируемых на микроэкономическом уровне процессов;

Нестабильность внешней среды предприятия;

Присутствие значимого субъективного компонента (влияние принимаемых на данном предприятии решений) в составе факторов микроэкономических процессов;

Проблематичность применения статистических методов и подходов в моделировании микрообъектов, в частности, трудности формирования однородной генеральной совокупности из аналогичных объектов;

Возможность дополнения «внешней» количественной статистической информации о значениях моделируемых показателей «внутренней» качественной информацией о характере зависимости, получаемой непосредственно от инсайдеров;

Отсутствие преемственности в моделировании, характерной для моделирования макрообъектов, крайняя ограниченность числа (как правило, отсутствие) публикаций о ходе и результатах моделирования данного процесса на данном микрообъекте.

Для того чтобы учесть эти особенности при построении модели, обеспечив ее адекватность как способность отражать наиболее существенные в данном аспекте связи между компонентами системного описания объекта и элементами его модели, необходимо обеспечить максимальную траспарентность и сопоставимость информации о ходе и результатах моделирования как можно большего числа микроэкономических объектов .

Сложность моделирования деятельности реальной компании, кроме того, определяется целым рядом факторов: неоднородностью производимой продукции; нерегулярностью производства; внутренними факторами, дестабилизирующими производство; нарушениями регулярности снабжения; задержками и нерегулярностью финансовых потоков; изменением рыночных условий; маркетинговыми особенностями продукции; внешними угрозами и благоприятными возможностями; общей экономической, технологической и социальной обстановкой и так далее.

Большинство этих параметров системы носит вероятностный характер и, что самое главное, являются нестационарными. Планирование и управление по усредненным характеристикам не дает должного эффекта, так как пока оно осуществляется, изменяются и сама система, и ее окружающая среда. Все это усугубляется нестационарным характером вероятностных процессов. В результате применение формальных математических моделей затруднено из-за большой размерности ЭПС, недостаточной априорной информации, наличия плохо формализуемых факторов, нечеткости критериев оценки принимаемых решений , и так далее.

Экономическая система, как объект исследования и приложения экономико-математических методов непрерывно развивается в нестационарных условиях. Модели математического программирования, как утверждает В. А. Забродский в не отражают в должной мере условия выполнения планов, не учитывают в полной мере прогнозируемые потери, вызванные необходимостью локализации помех во времени и по ансамблю подсистем. Эконометрические модели для таких условий практически не разработаны.

Реальным подходом к решению задачи управления деятельности компании, как считает И. Б. Моцкус, может являться отказ от поиска и реализации предельно оптимальной модели управления и переход к использованию приближенных решений . В этом случае ищутся варианты управления, находящиеся вблизи абсолютного оптимума, а не сам оптимум. Можно считать, что в любой задаче существует некоторый порог сложности, переступить который можно только ценою отказа от требований точности решений. Если учесть стоимость компьютерной реализации решения, например, многоэкстремальных задач, то точные их методы решения могут оказаться невыгодными по сравнению с более простыми приближенными методами. Эффект, полученный от уточнения решения, не окупит дополнительных затрат на его отыскание. Следует отметить, что сама многопараметричность задачи «сглаживает» оптимум решения и облегчает задачу попадания системы управления в область, близкую к оптимуму. Причем это становится все более явным с увеличением числа параметров системы и их вероятностного характера.

Еще в 60-е годы XX века ученые обратили внимание на то, что закон распределения целевой функции при проектировании системы с большим числом аргументов имеет свойство сходиться к нормальному, если целевая функция (или ее монотонное преобразование) выражается суммой членов, каждый из которых зависит от ограниченного числа переменных. Такое условие выполняется в большинстве реальных случаев управления ЭПС . Это открывает путь к использованию таких методов оптимизации в управлении деятельностью компаний, которые минимизируют сумму ожидаемого риска, связанного с отклонением в управлении от достижения оптимума, и средних потерь на поиск этого решения (затрат на проектирование системы управления).

Наличие многих факторов, определяющих управление в реальной ЭПС и их вероятностный характер, нестационарность, условность в используемых экономико-математических моделях делают реальное управление лишь приближенно оптимальным, что ведет к необходимости приближенной оптимизации на основе использования принципа «горизонтальной неопределенности» .

Таким образом, управление деятельностью реальной компании в общем случае в силу указанных выше причин может быть принципиально только адаптивным. Это объясняется, во-первых, принципиальной невозможностью математически точного определения начальных условий объекта управления , во-вторых, принципиальной невозможностью математически точного описания всех возмущающих объект управления воздействий со стороны внешней среды, в-третьих, принципиальной невозможностью описания всех взаимных связей между элементами объекта, в-четвертых, нестационарностью характеристик внешней среды и характеристик системы , , .

Оказывается, что сама система управления деятельностью компании базируется в большинстве своем на субъективных оценках параметров системы, среды и взаимосвязей реальной ЭПС. В настоящее время, как утверждают В. С. Пугачев и др. авторы в , пока еще не разработаны (и вряд ли могут быть разработаны) методы исследования процессов управления одновременно с большим числом объектов, обладающих известной самостоятельностью действий и свободой поведения.

В практике управления инновациями, которое являются одним из направлений деятельности компании, очень часто возникает искушение применения традиционных экономико-математических методов оптимизационного управления. Однако в силу специфики инновационной деятельности, характеризуемой высокой степенью неопределенности и непредсказуемости, управление инновационной деятельностью может быть принципиально только адаптивным , , , . Указанные выводы подтверждается работами и .

Поэтому важным в предлагаемом исследовании автор считает раскрытие механизма адаптивного управления, а также причин, порождающих необходимость его применения в управлении инновациями и инновационной деятельности.

Предыдущая

ГЛАВА I. Теоретические основы метода научного моделирования.

1.1. Общее понятие научной модели.

1.2. Определение методологических основ процесса моделирования образовательных систем.

1.3. Общенаучная классификация моделей.

ГЛАВА II. Гносеологический анализ функций моделирования инновационных образовательных систем.

2.1. Структурно-функциональные особенности процесса моделирования образовательных систем.

2.2. Характеристика общих тенденций развития функций образовательного моделирования.

ГЛАВА III. Теоретиков обоснование логики моделирования инновационных образовательных систем.

3.1. Понятие, структура и способы активизации инновационных процессов в образовании.

3.2. Обоснование и определение условий эффективности процесса моделирования инновационной образовательной системы.

3.3. Характеристика основных этапов моделирования инновационных образовательных систем.

3.4. Экспертные характеристики инновационной образовательной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем"

Повышение темпов изменений современного общества, возрастающая роль научно-технического прогресса ведут к значительному усложнению социальной реальности.

Конец XX столетия явился переломным моментом в развитии отечественного образования. Этот период характеризуется сменой ценностных ориентиров школы как социального института; интенсивностью инновационных процессов; появлением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования.

Современная педагогика переосмысливает собственное развитие с позиций анализа новой социокультурной ситуации и перспектив, а также с учетом интеграции мировой и отечественной педагогики. Социально-духовные сферы разных стран связаны друг с другом и влияют друг на друга. Кризис или подъем в одних вызывает соответствующие изменения в других, поскольку все локальные образовательные системы составляют общую, открытую и динамичную систему, в которой развитие отдельных элементов естественно ведет к трансформации других, и в конечном счете к изменению всей системы.

Нынешняя ситуация в образовании закладывает основы культурно-образовательного развития будущего века, поэтому важно в теории и в практике выйти на новый уровень синтеза инноваций и лучшего в различных педагогических концепциях прошлого и ■ ✓ настоящего.

В русле этих процессов идет переосмысление философских основ отечественной педагогики. Гуманистическая философия образования на основе принципов нового педагогического мышления не может не опираться на широкий теоретический фундамент, выстроенный представителями различных научных школ, которые по новому рассматривают процессы развития и эволюции, механизмы формирования и проверки новых концепций и знаний, особенности построения современных теорий.

То, что происходит в России весьма значимо для мировой системы образования. Новое педагогическое мышление России выступает в двоякой роли: оно активно впитывает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно вносит в фундамент развития свои экспериментальные и теоретические наработки. Сохраняя свои традиции, отечественная педагогика становится одновременно более открытой и динамичной, она более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.

Определяющими факторами развития современной педагогической науки и практики являются:

Новое пробуждение интереса к исследованию проблемы самореализации личности, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение, саморазвитие, самообразование, как придание себе образа);

Полисистемность, многообразие культурных ценностей наряду с демократическими правами ребенка также становятся приоритетами в образовайии;

Поиск новых мировоззренческих ориентации, как поиск нового способа и образа жизни, нового отношения к людям, к природе, к обществу;

Ориентация образовательных систем на воспитание человека способного мыслить творчески, системно, прогностически; видеть мир в перспективе разнообразия и единства, уметь принимать решения и нести ответственность за их последствия.

Все это"не может не учитываться при проектировании развития современных образовательных моделей, которое с одной стороны жестко нормируется законодательными актами (ориентиры развития); с другой стороны, эффект новизны реформирования уже явно перестал играть роль значимого ориентира; с третьей стороны, задача целостного развития при этом не упрощается, а усложняется. Таким образом, усложняется и оптимизационная задача: сохранения целостности, субъектности образовательной модели; обеспечения режима развития; перехода образовательных моделей от теоретического уровня концептуального обоснования к инструментальному обеспечению технологии внедрения; разработки инновационного содержания образования и его методической базы; при этом необходимо выполнение нормативов, - жестко задаваемых административными структурами.

С другой стороны нынешняя ситуация достаточно благоприятна для педагогической науки в плане осмысления инновационных преобразований, происходивших в отечественном образовании на протяжении последнего десятилетия XX века. Любая реформа требует серьезного анализа полученных результатов, определения эффективности принятых решений и определения ключевых, базисных г позиций, которые могут стать отправными точками для нового инновационного цикла развития.

Нам представляется, что вступление в новое тысячелетие и является для современной образовательной системы определяющим для подготовки очередного цикла инновационного развития. Предварительный анализ позволяет констатировать, что инновационные процессы последнего десятилетия в современной отечественной школе:

Не приобрели системного характера;

Были недостаточно радикальны: их освоение не привело к существенному продвижению в развитии отечественной школы;

Охватили далеко не все сферы школьной жизни;

Часто носили вынужденный и догоняющий характер;

Отдельные нововведения слабо согласовывались между собой и внедрялись хаотично;

Отсутствовали конкретно сформулированные общие цели участников инновационной деятельности; ■ /

Отсутствовали или были недостаточно развиты условия, стимулирующие максимальную вовлеченность людей в работу по развитию школы и достижению ее максимальных результатов;

Отсутствовали подразделения и службы, готовые осуществлять инновационную деятельность в школе.

Проведенный анализ и выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования и определить ведущим методом ее исследования - метод научного моделирования Моделирование традиционно относится к количественным методам педагогических исследований. В педагогической науке хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и? экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала, но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, - математической. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую четкость и устойчивость. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Данное противоречие можно решить с одной стороны -■ ? попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен анализу традиционными математическими методами, с другой - разработкой и применением новых способов формализованного описания. Педагогика как наука развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; моделирование же основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.

Так как педагогическая реальность многообразна и многомерна, то для нее характерно многообразие моделей. Моделируются - характер и способ преподавания, образовательные программы, ситуации взаимодействия и структура взаимоотношений в процессе управления школой, методы обучения и формы его организации, воспитательные системы. Подавляющее большинство созданных образовательных моделей относится к дидактическим явлениям: оптимизация структуры учебного материала, модели планирования учебного процесса, управление познавательной деятельностью, управление учебно-воспитательным процессом, диагностика, прогнозирование, проектирование обучения. Очевидно, что применение метода моделирования в образовательном процессе шло локализовано, фрагментарно, а потому и не вышло на высокую эффективность и ✓ результативность.

Современное рассмотрение возможностей данного метода научно-педагогического исследования вызвано актуальной потребностью педагогической практики в целостном осмыслении образовательной реформы конца нынешнего столетия и в разработке продуманных планов и скоординированных программ нового цикла инновационных преобразований в образовательной системе России.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Разработка теоретических основ ■ ? моделирования образовательной системы и их апробация в инновационном процессе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Инновационные процессы в образовании.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Моделирование инновационной образовательной системы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: В основу исследования легли две группы гипотетических положений.

I. Если инновационные процессы современной школы исследуются методом научного моделирования, то: Выявляются механизмы, обеспечивающие динамику системного развития школьной модели;

Определяются модели - аналоги, позволяющие расширить поиск компонентов - заместителей системы в определенном проблемном пространстве;

Аналоговые отношения, определившиеся между объектом-оригиналом и его моделью, образуют новое системное интегральное качество модели, свидетельствующее о том, что акт моделирования состоялся;

Процесс аналитического исследования образовательных систем становится особым видом педагогического эксперимента модельным экспериментом;

Процесс развития образовательной системы характеризуется нарастающей активностью, сочетающей в себе адаптивные и адаптирующие функции модели;

Взаимодействие компонентов внутри образовательной системы, а

/ также взаимодействие самой системы с социальной средой приобретает информационный характер;

В процессе построения инновационной модели происходит функциональная интеграция субъект-субъектных отношений (эксперты - консультанты - разработчики - пользователи).

II. Если образовательные системы моделируются имитационным методом, то:

Он выводит систему на комбинационное варьирование собственными элементами и структурными связями, что позволит ей переходить к новым системным модификациям;

Он способствует возникновению энтропийных процессов, как определяющих факторов саморазвития системы;

Он придает системе интегральное качество, которое выводит модель в полисистемный режим развития, который в дальнейшем определит "свертывание" системы во временное "рутинное" функционирование;

Он позволит создать условия для личностного развития учащихся школы на высоком уровне целеполагания, творческой активности, ответственности за принимаемые решения и поступки, самоанализа, направленности на практическую деятельность и ее теоретическое осмысление.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ:

1. Определить методологические основы метода научного моделирования применительно к особенностям образовательных систем;

2. Выявить функциональные характеристики образовательного моделирования, с определением классификационной специфики;

3. Определить условия, обеспечивающие эффективность процесса моделирования образовательных систем;

4. Определить объект-оригинал, который сможет оказаться эффективным и востребованным в современных условиях развития отечественной школы;

5. Выстроить логику (этапы) образовательного моделирования;

6. Провести модельный эксперимент на базе объекта-оригинала;

7. Раскрыть содержание поэтапного образовательного моделирования;

8. Спроектировать и начать апробацию учебно-методического комплекса, соответствующего ведущим идеям и процессуально-технологической структуре инновационной модели.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ИСТОЧНИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р. Акофф, И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, М.С. Каган, Г.П. Короткое, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин, Э.Г. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов, В.А. Якунин);

Педагогические исследования и теории в области проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных систем, вскрывающие диалектику естественно возникающего и искусственно создаваемого (A.B. Ахутин, В.Г. Воронцова, С.С. Гусев, Е.А. Гусева, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, К.Н. Кантор, В.И.

Гинецинский, В.Ю. Кричевский, В.И. Загвязинский, Ф.Х. Кессиди, ■ ✓

B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, А.Ф. Лосев, В.И. Загвязинский, В.Ф. Сидоренко, М.М. Поташник, В.Я. Нечаев, А.И. Ракитов, В.Е. Радионов, Г. Саймон, Ф.Р. Филиппов, Э.Г. Юдин и др.)

Труды педагогов, обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений, как элементам целостного учебно-воспитательного процесса (Т.К. Ахаян, Б.З. Вульфов, В.В. Горшкова, И.П. Иванов,

C.Г. Вершловский, И.С. Кон, В.А. Кан-Калик, Т.Е. Конникова, З.И.

Васильева, Л.И. Новикова, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, A.C. ■ ✓

Роботова, В.И. Слободчиков, И.С. Батракова, Г.И. Щукина и др.) Работы в области философии, социологии, науковедения, посвященные анализу моделирования как методу научного исследования (Н.Т. Абрамова, Ю.Т. Антамонов, Н.В. Бочкина, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, A.A. Гухман, Д.М. Гвишиани, Дж. Джефферс, А. Дж. Вильсон, Б.С. Дынин, A.B. Кацура, В.В. Келле, Е.П. Никитин, И.Б. Новик, М.Э. Пуусэп, Б.Г. Тамм, P.P. Таваст, Р. Шеннон, В.А. Штофф и др.);

Труды, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической науке и практике, ведущие к изменениям образовательных моделей (К. Ангеловски, Н.В. Бочкина, Ю.В. Громыко,Э.Н. Гусинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Давыдов, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, В.Н. Максимова, Г. Николис, И. Пригожин, И.Стенгерс, А.П. Тряпицына, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);

Исследования по общим теоретическим подходам к построению обучения в различных образовательных моделях, по проблемам организации в них широкого образовательного пространства (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, А.К. Громцева, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, Д. Дьюи, У. Килпатрик, Р. Берне, М. Монтессори, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, Дж. Холт, Д. Ховард и др.).

Источником исследования явился также собственный опыт по проектированию и моделированию инновационных образовательных систем.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Ведущими методами исследования являлись системный анализ, ■ / контент-анализ, системное проектирование, мысленный эксперимент, методы теоретического моделирования, модельный эксперимент, диагностические методы, методы стратегического планирования, коррекционно-коррелирующие методы, методы прогнозирования и обобщения тенденций развития образовательных систем, методы апробации и коррекции учебно-методических комплексов и образовательных программ.

Исследование инновационных образовательных систем проводилось на базе Псковского областного и городского Управлений образования.

Основной базой исследования стала, созданная автором, экспериментальная модельная Билингвистическая школа-лаборатория ■ / г.Пскова

Подготовка учителей к работе в инновационном режиме на базе образовательной модели Билингвистическая школа-лаборатория проходила на специально организованных семинарах-практикумах и на спецкурсах и спецсеминарах для выпускников Псковского педагогического института.

Проблема взаимосвязи "инновационная школа-лаборатория" и непрерывное повышение квалификации руководящих работников и ✓ учителей инновационных школ города и области исследовалась через постоянно действующий при методическом отделе городского Управления образования методологическом семинаре и на курсовой подготовке в Институте повышения квалификации работников образования Псковской области.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность шагов: первичное теоретическое исследование проблемы общенаучного моделирования (1987 - 1990гг.); на основе анализа общенаучной литературы, выявлялась ✓ теоретическая сущность процесса моделирования в образовательных системах, определялись необходимые условия для реализации данного процесса, определялись классификационные характеристики образовательных моделей на теоретическом уровне (1990 - 1994 гг.); изучение теоретического материала и оформление концептуальных подходов к процессу образовательного моделирования позволило определиться с этапами процесса моделирования, утвердить план опытно-экспериментальной работы и стратегию программы развития ■ ✓ модельной школы на Экспертном Совете Областного Комитета образования, а также начать модельный эксперимент на основе объекта-оригинала по модели реформаторской школьной системы начала XX века "Виннетка-план" и ее аналога в современных условиях "Школа завтрашнего дня" - автор, доктор философии Д.Ховард (США), (1994-1996 гг.); окончание пилотных исследований модельного эксперимента, переход модели со стадии оперативного исследования и осмысления ✓ на стадию синтезирования и перехода нового знания в инновационное модельное качество вновь образовавшейся системы (1996- 1998 гг.); на последнем этапе шло формулирование основных результатов и выводов теоретического характера о возможностях и условиях использования метода имитационного моделирования при конструировании инновационных образовательных систем (1998г.).

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Метод научного моделирования как способ инновационных преобразований в современной школе, ведущими характеристиками которого являются:

Динамика системного развития школьной модели;

Обоснование необходимости выбора модели-аналога и компонентов-заместителей в определенном проблемном пространстве;

Аналоговые отношения между объектом-оригиналом и моделируемым объектом;

Особый вид педагогического эксперимента - модельный ✓ эксперимент;

Адаптивные и адаптирующие характеристики образовательной модели;

Активный информационный характер развивающейся школьной модели.

2. Определение методологических особенностей образовательного моделирования:

Системный анализ на этапе поиска и постановки проблем процесса ✓ моделирования инновационных образовательных систем с ведущими компонентами: модельный эксперимент, системное развитие, системная адаптация;

Когнитивный подход на этапе принятия решений и прогнозирования будущего образовательной системы с ведущими компонентами: когнитивная метафора, теория информации, теория принятия решений.

3. Определение образовательного моделирования как категории многомерной, гибкой, допускающей инструментальное, комбинационное варьирование в структуре собственных внутрисистемных связей.

4. Основные подходы и этапы моделирования образовательных систем ✓ на основе закономерностей имитационного моделирования:

Этап аналитической постановки задачи и выбора модели (описательный этап);

Этап создания и оперативного исследования модели (объяснительный этап);

Этап синтезирования и переноса знаний о модели (предписывающий этап)

5. Классификационные характеристики, отражающие функциональные ✓ особенности моделирования инновационных образовательных систем:

Модель-форма знания,

Модель-исследование,

Модель-идеализация,

Модель-интерпретация,

Модель-прогноз,

Модель-проект, ✓

Модель-диагноз,

Модель-ретросказание,

Модель-иная реальность.

6. Критерии завершенности процесса модельного эксперимента в образовательной системе;

Переход системы от концептуально-теоретического обеспечения процесса моделирования к процессуально-технологическому;

Участие в процессе создания третьей, инновационной модели, не только разработчиков модели, но и активное включение в процесс разработки учебно-методического комплекса коллектива учителейисследователей модели; ■ /

Переход образовательной модели в режим полифункционального, полисистемного саморазвития с ярко выраженными компилятивными свойствами.

Условия, определяющие эффективность процесса моделирования инновационных образовательных систем: определение цикла развития образовательной реформы в регионе; определение инновационного потенциала команды разработчиков; разработка исследовательской программы процесса моделирования; / определение консультантов (научных руководителей) программы исследования; структурирование образовательной системы методом упрощения создание проблемной карты исследуемой системы).

Ведущие особенности в развитии образовательных систем на каждом новом витке инновационного цикла: выводы о потенциальных возможностях саморазвития и самоуправления образовательной системы через проявление новых системных качественных ■ / характеристик модельного объекта как свидетельство состоявшегося акта процесса моделирования, выводы об общих характеристиках развития функций образовательного моделирования, заключающихся в тенденции к теоретизму и в тенденции к эвристицизму.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в нем:

Разработано новое технологическое направление исследования образовательных систем различной концептуальной ориентации методом научного моделирования;

Впервые раскрыты сущностные методологические основы, / определяющие особенности моделирования образовательных систем;

Обоснован и инструментально, поэтапно разработан процесс моделирования образовательных систем методом имитационного моделирования;

Теоретически установлен и экспериментально доказан факт о возможности конструирования инновационной образовательной модели методом имитационного моделирования;

Обоснованы условия, обеспечивающие эффективность функционирования инновационной образовательной модели;

Доказан прогностический характер метода моделирования инновационных образовательных систем, определяющий и предсказывающий тенденции развития педагогической теории и практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

На основе теоретических положений исследования создана и функционирует в течении шести лет инновационная образовательная модель "Билингвистическая школа";

Разработан полный пакет учебно-методических материалов, обеспечивающий инновационный процессуально-технологический цикл учебно-воспитательного процесса для дошкольного отделения, начальной школы и среднего звена основной школы;

В рамках деятельности городского Методического центра проведена серия семинаров-практикумов по обучению и использованию приемов имитационного моделирования с целью введения эффективных новшеств в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений;

На базе химико-технологического лицея открыт класс, моделирующий новый виток инновационных преобразований уже на основе образовательной модели "Билингвистическая школа";

Псковская школа Монтессори использует технологию имитационного моделирования с целью более эффективной адаптации системы к региональным и национальным особенностям;

Авторская технология организации учебно-воспитательного процесса "БилингвйСтической школы" принята к внедрению Щелковской городской гимназией, проведены обучающие семинары, проходит пилотную апробацию учебно-методическое обеспечение;

Через серию спецкурсов и спецсеминаров в Псковском педагогическом институте с практической реализацией знаний и умений на базе "Билингвистической школы" проходит подготовка молодых специалистов к режиму работы в инновационном образовательном учреждении;

Определены условия и концептуальные подходы к созданию городского Модельного образовательного центра, целью которого будет осуществление систематической исследовательской работы, направленной на опережающее выявление и решение новых проблем развития образовательной системы города.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом и технологическом уровнях с использованием модельного эксперимента; возможностью использования результатов исследования в широких образовательных кругах.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась: /

В процессе деятельности Экспертного Совета Областного и городского Комитетов по образованию;

Материалы представлялись на III и IV Всероссийских съездах лицеев и гимназий;

На семинарах по проблемам инновационного образования в Костроме (1991), Санкт-Петербурге (1991, 1994, 1995); Москве (1994, 1998), Сочи (1995), Нижнем Новгороде (1997);

В процессе обучения студентов ПГПИ им. С.М. Кирова на

✓ спецкурсах "Альтернативные образовательные модели",

Инструментальные основы моделирования образовательных систем";

На Международной конференции "Балтийский треугольник" (Финляндия - Швеция - Норвегия) -1996 г, Куопио, Финляндия;

В деятельности Центра образовательных технологий при Главном Управлении образования Псковской области;

На заседаниях кафедр педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, ПГПИ им. С.М. Кирова, лаборатории по проблемам развивающейся школы (1987-1997);

На курсах повышения квалификации Псковского Института повышения квалификации работников образования области;

На научно-практических конференциях по проблеме "Одаренные дети" (Президентская программа);

На Соросовских семинарах по современным образовательным технологиям (1996 - 1998);

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике построения прикладногоо научного исследования в педагогической области и состоит и введения, трех глав, заключения, списка литературы

381 работа) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования подтвердили правильность концептуальных положений выдвинутых гипотетических положений и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Образовательные модели могут опережать социальное развитие. Они всегда альтернативны и возникают в результате переосмысления реальных жизненных целей цивилизации (то есть они рождаются в г результате инновационной идеи, чем в итоге практики и опыта, последние лишь помогают данной идее оформиться окончательно и развиться до зрелой модели).

2. Образовательные модели постоянно меняются и эволюционируют в социальном пространстве и времени. Они постоянно взаимодействуют друг с другом. Их прямые или опосредованные взаимовлияния и взаимозависимости, их оппозиционность и альтернативность, проявления диффузии или синтеза возрождения в новых истбрических условиях и на иной культурной почве создают то многообразие соотношений, которое способствует развитию образования как мирового процесса (то есть выводят образование за рамки национальных культур и делают его посредником их диалога, пространством, где сходятся разные культуры).

3. Образовательный процесс является сложноорганизованным, поэтому все образовательные модели как бы аккумулируют развитие предшествующих моделей. Динамика развития образовательных моделей - это не прямое, прогрессирующее развитие, а постоянные возвратные движения, циклы и периоды критической переоценки ценностей образования.

4. Идеи содержания и организации образования связаны с комплексом ведущих идей, доминирующих в сознании общества. При этом образовательные модели являются относительно автономными и могут развиваться (если они действительно культуросообразны) независимо от политической конъюнктуры, поскольку образовательные системы могут ориентироваться на определенные общечеловеческие ценности и идеалы. Это позволяет образовательным моделям быть самоценными и изменяться, ■ / подчиняясь собственной логике и внутренним законам саморазвития.

Таким образом, в образовательных системах должен действовать собственный культурный императив, обращенный к внутреннему миру индивидуальности и ее творческому потенциалу, поэтому неподвластный временным социокультурным влияниям, опережающий настоящее и постоянно обращенный в будущее.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Светенко, Татьяна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абатурова Л. Алгоритмический анализ работы мозга и оптимизация процесса обучения. М., 1966. - 220 с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Учеб. пособие. М.: МАИ, 1994. - 334 с.

3. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. СПб.: Образование, 1992.-43 с.

4. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994. - 55 с.

5. Абрамова Н.Т. Кибернетическая модель и построение теории: Эксперимент, модель, теория. М.; Берлин: Наука, 1980. - 188 с.

6. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования: вып. 1./ Отв.ред. Н.Ф. Радионова. СПб.: Образование, 1994. -168 с.

7. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

8. Акчурин И.А., Веденев М.Ф., Скачков Ю.В. Методологические проблем^! математического моделирования в естествознании. // Вопросы философии. 1966. - №4. - С. 64-76.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. Для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. -519 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала ХХв. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Педагогика, 1990.

12. Апокин И.А., Майстров Л.Е., Эдлин И.С. Чарльз Бебидж. М.: Наука, 1981.- 126 с.

13. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Эксклюзив, 1995. - 135 с.

14. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. -201 с.

15. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, вып. 11. СПб.: Образование. -1995.-С. 120-141.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

17. Багрино^ский К.А. Моделирование процессов управления производства. М.: Знание, 1974.- 151 с.

18. Багриновский К.А., Егорова Н.Е. Имитационные системы в планировании экономических объектов. М.: Наука, 1980. - 235 с

19. Бараева О.Ю. Стратегия деятельности директора как фактор развития школы: Авт. дисс. канд. пед.наук. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1995. - 16 с.

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического пр"оцесса в современной школе: Авт. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995. - 37 с.

21. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

22. Белкин П.Г. Научное руководство и адаптация молодого ученого. / Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982. С. 150167.

23. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования: Пер. с англ. -М.,1994.-304 с.

24. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М., 1994. - 342 с.

25. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 23-82.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи. М.:f1. Педагогика, 1989. 192 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества. М., 1984. - 222 с.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатогоо века.: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Российский Открытый Университет, 1994. -112 с.

29. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подходf и системный анализ // Системные исследования. -М., 1982.- С.47-64.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур. // Вопросы философии. 1970. - №5. - С. 13-15.

31. Большие системы. Теория, методология, моделирование. / Под ред. Б.В. Гнеденко. М.: Наука, 1971. - 178 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика, 1995, №4, С.5-7.

33. Бочкина"Н.В. Самостоятельность личности школьника: Системно-структурный анализ. Л.: РГПУ, 1991. - 86 с.

34. Братко A.A. и др. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969. - 383 с.

35. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1977.-412 с.

36. Бруно М. Глубокие кризисы и реформа // Вопросы экономики.-1997.-№2.- С. 4-29.

37. Булат H.JI. Методика выявления научно- социальных ролей в исследовательском коллективе. // Проблемы руководства научным коллективом. М.: 1982. - С. 295-306.

38. Бунеева" Т.К. Проблема коллективных форм обучения в педагогической теории и практике. М., 1945. - 314 с.

39. Бурбаки Н. Элементы математики. Общая топология. Основные структуры. М.: Физматгиз, 1958. - 400 с.

40. Бурков В.Н., Данеев Б., Нанева Т.Б. и др. Большие системы. Моделирование организационных механизмов. М.: Наука, 1989.246 с.

41. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994. - 270 с.

42. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. М.: Наука, 1968.- 261 с.

43. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости.- М.: Физматиздат, 1962.- 483 с.

44. Бюль В.Л. Изменение культуры: к динамической социологии культуры // Общественные науки за рубежом. 1989.- № 3.- С. 141-145.

45. Ван Гиг>Дж. Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981. -726 с

46. Васильева З.И. Концептуальный подход к обновлению образовательных програм, стандартов и систем. //

47. Образовательные стандарты и оценка. СПб. : Образование, 1995. -С. 7-10.

48. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск. СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993. - 23 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике./ Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

50. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.- 193 с.

51. Вендровская Р.Б. Очерки истории Советской дидактики. -М.: Педагогика, 1982.- 127 с.

52. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974. - 429 с.

53. Вентцель К.Н. Культура и воспитание. // Свободное воспитание, 1907-08, №7 . С.28-29.

54. Вербицкий А.Д. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

55. ВернадскийВ.И. Научная мысль как планетное явление: Размышления натуралиста. М.: 1977. - 99 с.

56. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 134 с.

57. Виленкин Н.Я. Популярная комбинаторика. М.: Наука, 1975. -207 с. S

58. Внедрение достижений педагогики в практику школы. /Под ред. В.Е.Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

59. Внуков В. Идеи современной педагогики. // Военное знание, 1923,10.-С.З-6. ✓

60. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

61. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Пер с англ. -М.: Дело, 1991.-320 с.

62. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании: Вып. I. СПб.: Изд-во газеты "Школа и жизнь", 1916.-96 с.

63. Гаси лов В.Б. Научная школа феномен и исследовательская программа науковедения. // Школы в науке. - М., 1977, С. 119-153.

64. Гастев Ю.А. Гомоморфизмы и модели. М., 1975. - 216 с.

65. Гвинерия Э.А. Критика некоторых футурологических концепций в педагогике США. Тбилиси, 1987. - 380 с.

66. Гвишиани Д.М. Диалектика развивающихся систем, развитие и управление. //Системные аспекты концепции развития. М., 1985, вып. 4, С. 5-13.

67. Гвишиани Д.М. Диалектика, системность, глобальное моделирование. // Вопросы философии. 1983. - №5. - С. 127-138.

68. Гвишиани Д.М. Методологические проблемы моделирования глобального развития. // Вопросы философии.- 1978. №2. - С. 1428.

69. Гвишиани Д.М. Моделирование процессов мирового развития и сотрудничества. М., 1991.- 205 с.

70. Гвишиани Д.М., Лутков В.И. Имитационное моделирование и управление производством. М., 1978.- 41 с.

71. Ге Ф. История образования и воспитания. М.: Книгоиздат, 1912. -657 с.

72. Гейл Д. Теория линейных экономических моделей. / Пер. с англ./

73. Л.И. Горькова; Под ред. Н.Н.Воробьева. М.: Изд. Иностр.лит., 1963.-418 с.

74. Георгиева Г.С. Образование как сфера культуры: Пути обновления. М., 1992. - 170 с.

75. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977.-703 с.

76. Гершунский B.C., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев.: Вишша школа, 1979. - 239 с.

77. Гессен "С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

78. Гидденс Э. Элементы теории структурации // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.- С. 4 0-72.

79. Гильбух 3. Внимание: одаренные дети. // Педагогика и психология.-1991. № 9. - 45 с.

80. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб. Университет, 1992. - 149 с.

81. Гитарт-и-Лжел Жоан. Лингвистическое упорядочение в системе образования Каталонии. // Перспективы: вопросы образования, 1988, №1, С.16-18.

82. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический аспект. М.: изд-во МГУ, 1965. - 246 с.

83. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. // Вопросы философии. 1963, № 10, С. 13-18.

84. Гнеденко Б.В. Курс теории вероятностей. М.: Гостехиздат, 1954. - 400 с.

85. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972 .-319 с.

86. Горелик В.А., Кононенко А.Ф. Теоретико-игровые модели принятия решений в эколого-экономических системах. М.: Радио и связь 1982. - 224 с.

87. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд. АН СССР, 1961.-410 с.

88. Громцева А.К. Методы обучения на современном этапе развития школы. ;// Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Д.: ЛГПИ, 1985. - С. 3-14.

89. Громцева А.К. Формирование готовности школьника к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

90. Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Гносеологические проблемы моделирования.// Вопросы философии, 1967, № 2. -С.66-77.

91. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование большие систем. М.: Сов. радио, 1962. - 382 с.

92. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

93. Гумбольд В. Теория образования. // Перспективы: вопросы образования. 1989, № 1, С. 138-142.

94. Гурлитт Л. Творческое воспитание. Моя жизнь с детьми. М.: Типография Красного календаря, 1911. - 56 с.

95. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. -135 с.

96. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

97. Далтон-шган в русской школе. Вып. И. Год работы в трудной школе II ст. /Под ред. И.С. Симонова и Н.В.Чехова. JL: Брокгауз-Ефрон, 1926. - 228 с.

98. Далтон-план в русской школе./ Под ред. И.С. Симонова и Н.В.Чехова. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1924. - 138 с.

99. Далтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли./ Под ред. Игнатьева Б.В.- М., 1925. 98 с.

100. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М. : АПН СССР, 1971.-36 с.

101. Данилов-Данильян В.И., Рыбкин A.A. Моделирование: системно-методологический аспект // Системные исследования.- М., 1982. -С. 182-209.

102. Де"Калуве Маркс Э., Д., Петри М. Развитие школы. Модели и изменения. Калуга: Ин-т социологии, 1993. - 239 с.

103. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд.-во Моск.Ун. -та,1984. 168 с./

104. Джонсон Р. и др. Системы и руководство. М.: Мир, 1971. - 647 с.

105. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: учеб.пособие. М.: изд-во Российского Открытого университета, 1992.- 177 с.

106. Дзарасов С.С. Каждому об управлении.- М.: Мысль, 1986.- 155 с.

107. Диалектика и системный анализ. / Под ред. Д.М.Гвишиани. М.: Наука, 1986. - 335 с.

108. Диксон Дж. Проектирование систем. Изобретательность, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1968. - 240 с.

109. Дмитриев Т.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

110. Днепров" Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализация: Дисс. в виде научного доклада.докт.педа.наук. СПб., 1994. - 88 с.

111. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

112. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. СПб.: СЗО РАО, 1995. -333 с.

113. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990 - 165 с.

114. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

115. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебн. Пособие для студентов педагогического бакалавриата. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - 234 с.

116. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс.док.пед.наук. -СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1995. 410 с.

117. Зарипов" Р.Х. Машинный поиск вариантов при моделировании творческого процесса. / Под ред. и с доп. М.Г. Гаазе Раппопорта. -М.: Наука, 1983.-232 с.

118. Земан И. Познание и информация. М.: Прогресс, 1966. - 253 с.

119. Зиновьев A.A., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования. //Вопросы философии, 1960, № 1. С.82-90.

120. Зинченко В.П., Морунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола? 1994. - 333 с.

121. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 206 с.

122. Инновационный менеджмент: Учебник для студентов. М.: Банки, биржи, ЮНИТИ, 1997. - 327 с.

123. Иорданский H.H. Организация детской среды. М.: Работник просвещения, 1925.- 27 с.

124. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике. //Вопросы философии. 1965. - № 3. - С.58-68.

125. Ияпинен Л.Я. О значении терминов «организация» и «самоорганизация» в современной науке и философской литературе // Уч. записки Тартусского Университета. 1983. - № 630.-С.84-104.

126. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

127. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе. .- М.: Работник просвещения, 1928. 294 с.

128. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Авт.дисс.докт.пед.наук. СПб., 1995.-34 с.

129. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: XXI век, 1997.- 157 с.

130. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

131. Карпова Т.Ф. Образовательная ситуация в России в первойполовине XX века. Ростов на Дону.: Педагогический✓университет, 1994.- 278 с.

132. Карцев В.П., Королева Г.Н. Ролевой профиль руководителя научного коллектива и эффективность исследований. / Проблемы деятельности ученого и научного коллективов.- М.: 1979 -. Вып. 2, С. 289-293.

133. Кей Э. Век ребенка. М.: Издание В.М.Саблина, 1906. - 303 с.

134. Кейслер Г.Дж. Чэн-Чень-Чунь. Теория непрерывных моделей.

135. М.: Мир, 1971.- 184 с. ✓

136. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. М.: Книгоиздательство К.И.Тихомирова. 1915. - 322 с.

137. Килпатрик В.Х. Основы метода. М.-Л., 1928. - 48 с.

138. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Педагогика, 1980. - 159 с.

139. Кирпичев М.В. Теория подобия. М.: Изд-во АН ССР, 1953. - 93 с.

140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

141. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1995. - 222 с.

142. Кларин М-В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: /1. Знание, 1986. 75 с.

143. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология: вопросы образования. //Перспективы. 1983. - № 2. - С.77-92.

144. Ковалевский Е. Народное образование в США. СПб., 1895. - 592 с.

145. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учебное пособие. JL: ЛГПИ,1988.-82 с. /

146. Количенко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992. - 99 с.

147. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. - 286 с.

148. Коммуникации в современной науке.- М., 1976. 438 с.

149. Королева Г.Н. Руководитель и проблемы межличностного восприятия. // Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982.-С. 74-97.

150. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

151. Коряков П.П., Сумков Б.Г. Имитация динамических процессов. -М.: Знание, 1973.-63 с.

152. Котляревский Ю.Л., Шанцер A.C. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104 с.

153. Кофман А., Дебазей Г. Сетевые методы планирования. М.: Прогресс, 1968.- 180 с.

154. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. - 224 с.

155. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991.-40 с.

156. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Авт.докт.пед.наук. СПб.: РГПУ, 1993. - 36 с.

157. Крушанов A.A. О природе управления. // Информация и управление. Философско-методологичекие аспекты. М.: Наука, 1985.- 244 с.

158. Кузьмин Е.С., Богданов В.А. Моделирование. // Методы социальной психологии. -Л., 1977.- С. 151-160.

159. Кулюткйн Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

160. Кумекер Л., Шейн Дж.С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М.: Народное образование, 1994. - 160 с.

161. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.- 297 с.

162. Курдюмов С.П.,Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации: идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983. -63 с. ,

163. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. // Школьные технологии. 1996. - № 7. - 191 с.

164. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М., 1980.- 391 с.

165. Лагоша Б.А. Методы и модели совершенствования организационных структур. М.: Экономика, 1988.- 190 с.

166. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов.- М., 1925.- 68 с.

167. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. -96 с.

168. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.- 360 с. "

169. Лейбин В.М. Модели мира и образ человека. Критический анализ идей Римского клуба.- М., 1982.- 253 с.

170. Лейбман И.И. Наука как социальный институт. Л., 1971.- 177 с.

171. Лем С. Система технологий.- М.: Прогресс, 1970.- 607 с.

172. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

173. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980-96 с.

174. Лессинг Г. Э. Воспитание человеческого рода. М.: Худож. Литература, 1953. - 640 с.

175. Линч А.Д. Практика Далтон-плана в West-Green-sckool. М., 1926. -49 с.

176. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

177. Лотов A.B. Введение в экономико-математическое моделирование. -М.: Наука, 1984.-392 с.

178. Макки У.Ф. Значение языков в современном мире. // Перспективы.- 1993.- №1.-С. 14-17.

179. Макки У.Ф., Сигуан М. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990.- 180 с.

180. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе. СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994.-90 с.

181. Маннерман Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры.-М., 1990.- С. 357-386.

182. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. ?М.: Просвещение, 1990. 191 с.

183. Марчук Г.И. Математическое моделирование в проблеме окружающей среды. М.: Наука, 1982.- 317 с.

184. Маслоу А. Самоактуализация: Психология личности. М., 1982. -110с.

185. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей. М.: Работник просвещения, 1925.- 49 с.

186. Меерович М., Шрагина JI. Основы культуры мышления. // Школьные технологии. 1997. - № 5. - С.200.

187. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества./ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Наука, 1990. - 172 с.

188. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.: Мир, 1916. - 462 с.

189. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем: Пер. с англ.- М.: Мир, 1972.- 280 с.

190. Методологические проблемы развития педагогической науки. //

191. Под ред. П.Р.Атутова, М.С.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

192. Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1980.- 172 с.t

193. Мижуев П.Г. Школа и общество в Америке. СПб., 1902. - 160 с.

194. Модели и методы исследования социально-экономических процессов. / Науч. ред. д.э.н. Ю.Н. Гаврилец.- М.: Изд. Центр, экономико-математический институт АН СССР, 1976.- 219 с.

195. Модели и методы исследования социальных и экономических процессов. М.: Изд-во Центр. Эконом.математ. институт АН СССР.-219 с.

196. Модели,-и методы формирования и многокритериального выбора предпочтительных вариантов систем.- М., 1981.- 360 с.

197. Моделирование и управление в развивающихся системах./ Под ред. чл. корр. АН СССР яз. Цыпкина.- М.: Наука, 1978.- 264 с.

198. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

199. Моделирование процессов мирового развития и сотрудничество. /Под ред. Д.Я.Гвишиани. М.: Наука, 1991.- 206 с.

200. Моделирование социально-экономических процессов. / Под ред. ./д.э.н. Ю.Н. Гаврилец. М.: Изд. Центр, экономико-математический институт АН СССР, 1991.- 99 с.

201. Моисеев H.H. Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука, 1975.- 436 с.

202. Молодой учитель в системе непрерывного образования. / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: АПН СССР, 1986 .- 97 с.

203. Монтессори М. Метод научной педагогики. М.: Монтессори-центр, 1993.- 168 с.

204. Москаленко А.Т. Методология научного познания как специальной философской дисциплины. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск, 1988. - с.

205. Моченов Г.А., Ночевник М.Н. К вопросу о социально ✓психологическом климате научно -исследовательского коллектива.- М., 1970.- 22 с.

206. Мураками Я., Кумон С., Сато С. Общество как цивилизация // Проблемы философии истории: традиция и новация в социокультурном процессе.- М.: ИНИОН, 1989. С. 126-155.

207. На путях к педагогическому самообразованию. Опыт применения дальтонского принципа. /Под ред. М.М. Рубинштейна. М.: Мир, 1925.-319 с.

208. Нечаев "А.П. Практическое руководство к экспериментальному исследованию детей. М.: Мир, 1925. - 120 с.

209. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

210. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы: Докт. дисс. Д., 1973. - 374 с.

211. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.- 149 с.

212. Никитина Г.В., Тряпицына А.П. Развитие творческих, исследовательских умений студентов. Д.: ЛГПИ. - 1989. - 59 с.

213. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 334 с.

214. Новые взгляды на географическое образование: Пер.с англ. /Под ред. В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой М.: Прогресс, 1986.- 461 с.

215. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе: Сборник: Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

216. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ: Сборник: Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

217. Новые ценности образования: Содержание гумманистического образования: Сборник: Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 104 с.

218. Новые ""ценности образования: Образование и сообщество: Сборник: Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - 144 с.

219. Новые цености образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: Сборник: Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. - 114 с.

220. Образование в мире на пороге XXI века. / Под ред. Мальковой З.И. идр.-М., 1991.-67 с.

221. Общественное образование в Соединенных штатах. /Сост. Гиппо. СПб.: Изд.-во А. Кочетова, 1872.- 373 с.

222. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1976. - 123 с.

223. Опойцев В.И. Равновесие и устойчивость в моделях коллективного поведения. М.: Наука, 1977.- 111 с.

224. Опыт применения дальтонского принципа: На путях к педагогическому самообразованию. / Под ред. М.М.Рубинштейна. М.: Мир, 1925.-319 с.

225. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в оконце 19 и начале 20 вв.: Сб. Научн. трудов. / Под ред. К.И.Салимовой. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 164 с.

226. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтоновскому плану. -М., 1925.- 44 с.

227. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.- 250 с.

228. Перлага И. Нововведение в организациях. М.- 1980.- 143 с.

229. Петербургская школа. Теория и практика формирования многова^риативной образовательной системы. / Под ред.

230. О.Е.Лебедева. СПб.: Комитет по образованию мэрии СПб., 1993. - 62 с.

231. Пикельная Н.В. Творческие основы управления. М., 1990. - 198 с.

232. Пинкевич А.П. Педагогика: Т 2. : Трудовая школа. М.: Работник просвещения, 1927. - 263 с.

233. Планк М. Единство физической картины мира: Сб. Статей. М., 1966.-23 с.

234. Плеханов А. Педагогическая теория и практика М.Монтессори. // Перспективы. 1993. - № 1. - С.81.

235. Плотинский Ю.М. Анализ риска социальных реформ // На пути к постиндустриальной цивилизации. Материалы 11 Международной Кондратьевской конференции.- М., 1996.- С.228-237.

236. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. Пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

237. Плотинский Ю.М. Циклические модели прогнозирования развития США // Вестник МГУ. Сер. 18 "Социология и политология".-1996.-№2.-С. 68-70.

238. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Иностр. лит., 1957. - 440 с.

239. Поляков"С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.62 с.

240. Поппер К. Логика и рост научного знания: Пер. с англ. / Сост., ред. и вступ. статья Садовского В.Н. М.: Прогресс, 1983. - 346 с.

241. Поспелов Г.А., Ириков В.А., Курилов А.Е. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985.- 420 с.

242. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. К.: Рад.шк., 1988. - 187 с.

243. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

244. Пригожин И., Николис Г. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. - 511 с.

245. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 429 с.

246. Природа моделей и модели природы. М.: Мысль, 1986.- 269 с.

247. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Материалы конференции. / Под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. СПб. : Институт образования взрослых РАО, 1994. - 140 с.

248. Радина К.Д. Методологические основы педагогики // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, Вып. 11. -СПб.: Образование, 1995. С.111-120.

249. Радионов В.Е. Анализ подхода к педагогическому проектированию школ нового типа. // Гуманитаризация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С.178-182.

250. Радионова Н.Ф. ,Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школеСПб.: Образование, 1992. 43 с.

251. Райтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов.- М.: Мир, 1968.- 300 с.

252. Ракитов А.И. Философия компьюторной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

253. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Авт.докт. пед. наук. JL, 1988.

254. Роджерс К. К науке о личности.// История зарубежной психологии (30 60 гг. XX в.). Тексты.- М., 1986. - С.228.

255. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1990.- 480 с.

256. Ротберг Айрис. Политика США в области двуязычного образования. // Перспективы.- 1988.- № 2.- С. 16-21.

257. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.- 276 с.

258. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития //Системные исследования. М., 1987. - С. 29-54.

259. Саймон В. Общество и образование: Пер с англ. М.: Прогресс, 1989.-200 с.

260. Самоорганизация: психо и социогенез. - Изд-во СПб. Университета, 1996. - 197 с.

261. Самостоятельная работа учащихся и вопросы программированного обучения. // Калинин, 1968г.

262. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. JI., 1986.176 с.

263. Свенцицкий А.П. Социальная психология управления. JL, 1986. -176 с.

264. СергеевВ.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия.- М.: Прогресс, 1987.- С. 3-20.

265. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.f

266. Скаткин M.H. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

267. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.- Д., 1984.- 176 с.

268. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., 1984. - 176 с.

269. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.- Р75 с.

270. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. - 232 с.

271. Современное состояние теории исследования операций. / Под ред. Н.Н. Моисеева.- М.: Наука, 1979.- 311 с.

272. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Межвузовский сборник: в 3 т./ Под ред. З.И.Равкина. М.: РАО, 1994.

273. Спенсер; Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. -С-Пб., 1906.-с.

274. Сюэцюнь Янь. Билингвизм в Китае. // Перспективы: Вопросы образования.- 1988.- № 1.- С. 26-34.

275. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.- 210 с.

276. Тамм Б.Г., Пуусэп М.Э. и др. Анализ и моделирование производственных систем. / Под ред. Тамма Б.Г. М.: Финансы и статистика, 1987.- 191 с.

277. Тарасов В.В. Каким быть учителю в новой школе. М.: Педагогика Пресс, 1992. - 157 с.

278. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы.- 1993.- № 4.-С. 11-18.

279. Теоретические основы формирования профессиональных умений руководителей школ: Сборник научных трудов. / Под ред. Е.П.Тонконогой.- М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 74 с.

280. Тернер Дж. Аналитическое теоретизирование // THESIS.- М., 1994.- Т.2. № 4. - С. 119-157.

281. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

282. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

283. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Д.: ЛГПИ, 1989.-91 с.

284. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс.докт.пед.наук. Д., 1991. - 307 с.

285. Тряпицына А.П. Развитие педагогической науки какнауковедческая проблема.// Герценовские чтения: Актуальные?проблемы развития педагогической науки. СПб.: РГПУ, 1995. -С. 10-12.

286. Уемов А.И. Аналогия в практике научного исследования. Из истории физико-математичесих наук. М.: Наука, 1970. - 264 с.

287. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.- 310 с.

288. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978 - 272 с.

289. Умов Н.А. Эволюция мировоззрений в связи с учением Дарвина. /

290. Предисловие к кн. К. Штерне. Эволюция мира. Т.1.- М., 1911.- С. /30.

291. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

292. Управление по результатам: Пер с финск. / Общ.ред. и предел. Я.А.Лейманна. М.: Прогресс, 1993. - 320 с.

293. Управление развитием школы. /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

294. Уфимцева Н.В. Этнические и культурные стереотипы:/кросскультурное исследование. // Известия АН СССР: серия литературы и языка. Вып. I.- 1995.- № 3.- С. 180.

295. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л.И.Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

296. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т.: Т.2. М.: Педагогика, 1987. - 294 с.

297. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Пути развития. Л.: ЛГПИ, 1990. - 82 с.

298. Фельдш^ейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994.- 192 с.

299. Филатова Е. Соционика для вас.- СПб., 1994.- 314 с.

300. Филиппов В.А., Ларичев О.И., Бойченко B.C. Методы перспективного планирования научных исследований и разработок. // Социологические проблемы науки.- М., 1974.- С. 498.

301. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 814 с.

302. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. Давыдова В.В.- М., 1981.- 260 с.

303. Форрестер Д. Мировая динамика. М.: Наука, 1978,- 166с.

304. Фортунатов A.A. Теория трудовой школы в ее историческом развитии: 4.1: От Томаса Мора до Карла Маркса. М.: Мир, 1926. - 374 с.

305. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 278 с.

306. Фребель Ф. Педагогические сочинения в 4-х тт. Воспитание человека: Т.1. М.: Издание К.И.Тихомирова. - 1913. - 369 с.

307. Фролов И.Т. Проблемы и перспективы философских исследований научного познания. // Вопросы философии. -1984.- № 1.- С. 40-44.

308. Фромм "Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.

309. Фэгерлинд И., Шестедт Б. Европа: Тенденции и проблемы. // Перспективы.- 1992.-№ 1-2.

310. Хаблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - с.

311. Хакен, Герман. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. / Пер. с англ. Ю.А. Данилова; Под ред. и с предисл. Ю.Л. Климонтовича.- М.: Мир, 1985.- 419 с.

312. Ханцеверов Ф.Р., Остроухов В.В. Моделирование космических систем изучения природных ресурсов Земли. М.: Машиностроение, 1989. - 263 с.

313. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал.- 1996.-Т. 17.-№ 2.-С. 3-15.

314. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность,- М., 1986. 392 с.

315. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М.: Мир, 1967.- 406 с.

316. Хмель Т. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. М., 1970. - 291 с.

317. Ховард X. Школа завтрашнего дня: Пер. с англ. М.: Московский центр межнационального сравнительного образования, 1992.- 20 с.

318. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники. М.: Советское радио, 1975.- 446 с.

319. Чавчанидзе В.В., Гельман О.Я. Моделирование в науке и технике // Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. - 510 с.

320. Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // Общество и человек: Пути самоопределения. Вып. 1.- СПб., 1994. С. 79-88.

321. Черри К. Человек и информация. М., Связь. - 1979,- 180 с.

322. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Авт. докт.пед.наук. - СПб.; 1992. - 20 с.

323. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии.- М.: Мир, 1923.- 148 с.

324. Шапиро Э.Л. Место научно-информационной деятельности в культуре // Информатика и культура. Новосибирск: Наука, 1994. -С.82-94.

325. Шаповаленко С.Г. Теоретические проблемы программированного обучения. // М., 1965 г.

326. Шаррельман Т. Трудовая школа. М., 1918.-91 с.

327. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер с нем. М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

328. Шеннон К. Работы по теории информации. М.: Изд-во Иностр. лит., 1963.-829 с.

329. Шеннон Р. Имитационное моделирование искусство и наука. -М.: Мир, 1978.-418 с.

330. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб. : Университет, 1992. -183 с.

331. Шмальгаузен И.И. Факторы эволюции. М.; Д.: АН СССР, 1968. -451 с.

332. Шопенгауэр А. О воспитании. / Пер. с нем. В.А. Попова. М.: Русское творчество печатного и издательского дела, 1902.- 16 с.

333. Штейнгауз М.М. Классы-лаборатории. 3-е изд. М., Мир, 1925.29 с.

334. Штофф В.А. Моделирование и философия.- М.: Наука, 1966.300 с.✓

335. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Д., 1963.- 128 с.

336. Шульгин В.Н. Общественная работа школы // Программы ГУСа. Педагогические курсы на дому. 1926. - № 8-9.

337. Щедровицкий Г.П. и др. Система педагогических исследований: Методологический анализ. // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -С. 16-200.

338. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.культ.полит., 1995. - 800 с.✓

339. Щедровицкий П.Г Очерки по философии образования. М.: Пед. центр "Эксперимент", 1993. - 156 с.

340. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

341. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -203 с.

342. Эддинал Э. Персивая Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки. // Импакт: Наука и общество.- 1984. № 2. - С. 77-87.

343. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. г-М., 1991.-с.

344. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. М., 1973.511 с.

345. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Д.: Изд. Лен.Ун-та, 1988. - 160 с.

346. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельность. Студентов. Д.: ЛГУ, 1986. - 44 с

347. Янжул E.H. Практика метода проектов в американских школах. г

348. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1925.- 111 с.

349. Ярошевский Н.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива. // Вопросы психологии.- 1978.- № 3. С. 4053.

350. Ярошевский Н.Г. История психологии. 3-е изд.- М., 1985.- 571 с.

351. Ackoff R. L., Gharajtdadhi J. Reflection on Systems Practice // Systems Research. 1996. Vol. 13. № 1. P. 13-23.

352. Boyd W., King E.J/ The History of Western Education. N.Y., 1954. -487 p. "

353. Broadbeck M. Models, meaning and theory.- N.Y.:L.Gross, 1959. -373 p.

354. Bruce Tina. Time to Play in Early Childhood Education. London.: Ward Lock Educational. - 1992. - 241 p.

355. Burt C. Mental and Scholastic Tests. Dublin, 1941. - 69 p.

356. Davies L.J., Ledington W.J. Creativity and metaphor in soft systems methodology // J. of Applied Systems Analysis 1987. Vol. 15. P. 31-35.

357. Eden C. Cognitive mapping // Eur. J. of Operational Res. 1988. Vol. 36. № l.P. 1-13.

358. Enhancing the Curriculum for Able Pupils: A Staff Developmentf

359. Package. Edinbourgh. - 1994. - 73 p.

360. Fichte J.G. Roden an die deutsche Nation. Stuttgart, 1994. - 270 p.

361. Flood R.L. Total Systems Intervtntion (TSI): a Reconstitution // J. of the Operational Res. Soc. 1995. Vol. 46. № 2. P. 174-191.

362. Forrester J.W. Nonlinearity in high-order models of social systems // Eur.J.of Opnl. Res. 1987. Vol. 30. P. 104-109.

363. Forrester J.W. System Dynamics and the Lessons of 35 years // A Systems based approach to Policymacking / Ed.by De Green U.B. Boston: kluwer, 1995. P. 199-239.

364. Gaines B. General Systems Research: Quo Vadis// General Systems Yearbook. 1979. Vol. 24. P. 1-9.

365. Goldenweiser A. The Principle of Limited Posibilities // Journal of American Folklore. 1913. Vol. 26. P. 259-290.

366. Green K. B.de. Cognitive Models of International Decisionmaking and International Stability // Systems Research. 1987. Vol. 4. № 4. P. 251267.

367. Gruber A. Time for a Change: On the Pattern of Diffusion of Innovation//Datdalus. 1996. № 1. P. 19-42.

368. Hallinan M.T. The sociological study of social change. 1996 Presidential Adress// American Sociological Review. 1997. Vol. 62 № l.P. 1-11.

369. Harvey D.L., Reed M. Social Scienct as the Study of Complex Systems // Chaos Theory in the Social Scieces/ Ed. by L. D. Kiel and E. Elliot Ann Arbor.The Univ.of Michigan Press, 1996.P. 295-323.

370. Herbart J. F. Pedagogische Schriften / Zweiter Band/. Leipzig.: Verlag von Leopold voss, 1875. - 694 p.

371. Introduction to the Traditional Reform-Schools in the Netherlands.-Amst. $995.- 114 p.

372. Kawerau S. Bunt entschiedener schulreformer. Berlin, 1992. - 141s.

373. Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitsschule. B. G. Teubener in Leipzig und Berlin, 1913. - 143 p.

374. King E. G. Society, Schools and Progress. London, 1956. - 178 p.

375. Klaus G. Kibernetik in philosophischer Sicht. Berlin, 1961. P. 246.

376. Maruyana M. The Second Cybernetics: Deviation-Amplifiing Mutual Causal Processes // Technological forecasting and social change. 1994. Vol. 45. 1. P. 93-102.

377. Mingers J. A Comparison of Maturana,s Autopoietic Social Theoiy and Giddens Theory of Structuration // Systems Research. 1996. Vol. 13. №4. P. 469-482.

378. Modis T. Fractal Aspects of Natural Growth // Technological Forecasting and Social Change. 1994. Vol. 47. № 1. P. 63-73.

379. Montessori M. The Montessory Method.-Edinborugh, 1912.-123 p.

380. Oliva T.A. Information and Probability Estimates: Modelling the Firm,s Decision to Adopt a new Technology // Management Science. 1991. Vol. 37. № 5. P. 607-623.

381. Parkhurst H. Education on the Dalton Plan. London, 1922.- 187 p.

382. Richardson G.P. System Dynamics: Simulation for Policy Analysis from a Feedback Perspective // Qualitative Simulation, Modeling and Analysis / Ed. P.A.Fishwick.N.Y.: Springer. 1991. P. 144-169.

383. Schon D.A. Generative metaphor: A perspective on problem-solving in social policy// Metaphor and Tyought / Ed.A. Ortony.Cambrige: Univ.Press. 1993. P. 137-163.

384. Sewell W. A theory of structure: Duality, agency and transformation // American journal of sociology. 1992. Vol. 98. № 1. P. 1-30.

385. Terman L.M. The Intelligence of Schoolchildren.- Thomson and1. Thomson, 1921.- 67 p.f

386. The Early History of Science and Learning in America// Proceedings of the American Philosophical Society .- 1943, Vol. 87, No 1, July 14.

387. Tsouvalis C., Checland P. Reflecting on SSM: The Divining Line Between "Real World" and "Systems Thinking World"// Systems Research. 1996. Vol. 13. № 1. P. 35-45.

388. Vermeersch E. An analysis of the concept of culture. In: The concept and dynamics of culture/ Ed. B.Bernardi. The Hague: Mouton, 1977. - P. 9-70.

389. While L.X. The concept of cultural systems: A key to understanding of tribes and nations.- N.Y.: Columbia Univ. Press, 1975. 183 p.

Основы моделирования инновационного развития предприятия

Инновационное развитие предполагает активизацию инновационной деятельности, развитие технологий и формирование уникальных новшеств, а также их коммерциализацию и распространение. На микроуровне его основой выступает наращивание инновационного потенциала субъекта хозяйствования и активизация протекающих на его базе инновационных процессов, исследований и разработок.

Сегодня, благодаря развитию научных методов познания и исследования, а также информатизации науки, стало возможным моделирование инновационного развития. В его основе лежат инструментальные средства таких отраслей наук, как:

• математический анализ;
• линейное и динамическое программирование;
• теория массового обслуживания;
• теория вероятностей;
• теория игр;
• параметрическое программирование;
• стохастическое программирование и пр.

Замечание 1

На практике имитационное моделирование чаще всего используется для высокотехнологичных предприятий. Сегодня при моделировании инновационного развития чаще всего принято обращаться к моделям линейного и нелинейного характера.

Линейные модели (цепные и совмещенные) основаны на реализации последовательных этапов создания инновационной продукции. Нелинейные (интегрированные) модели допускают возможность параллельного осуществления всех или некоторых групп действий, совершаемых с целью создания инновационного продукции. В большей степени они акцентируют внимание на характере взаимодействия субъектов инновационного процесса.

Как показывает практика, ученые в большинстве случаев отдают предпочтение именно нелинейному моделированию инновационного развития. Пример подобной модели представлен на рисунке 1.

Рисунок 1. Нелинейная модель инновационного процесса IV поколения. Автор24 - интернет-биржа студенческих работ

Интегрированное моделирование, несмотря на всю свою популярность, не позволяет, однако, определять критические участки инновационного процесса, от успешности прохождения которых напрямую зависят результаты инновационного развития. В этом кроется основной недостаток моделей данного типа.

Базовые модели инновационного развития

За последние несколько десятков лет сложилось шесть наиболее четко сформированных моделей инновационного (технологического) развития, составляющих фундамент для трансформации экономических систем (рисунок 2). В основу их выделения положен механизм интеграции научных открытий и технологий, технологий и производства, производства и общества. Рассмотрим представленные модели более подробно.

Рисунок 2. Основные модели инновационного (технологического) развития. Автор24 - интернет-биржа студенческих работ

Модель «инновационной среды» предполагает соединение и интеграцию крупного частного капитала, науки, современно оснащенных многопрофильных предприятий и большого числа высококвалифицированных сотрудников. Посредством объединения этих факторов обеспечивается формирование процесса технологического развития.

Отличительной особенностью модели данного типа считается высокая степень децентрализации и концентрация факторов на небольшой территории. В качестве примера можно привести Силиконовую Долину, расположенную в штате Калифорния, США.

Характерной особенностью транснациональной модели выступает инициация инноваций и их доведение до технологической и производственной реализации крупными транснациональными компаниями, которые располагают необходимым для этого капиталом и имеют комплекс современно оснащенных предприятий с квалифицированным персоналом. Зачастую подобные компании имеют собственные научно-исследовательские центры и лаборатории. Они же финансируют подобные разработки на базе университетских платформ. Генерируя в себе все необходимые элементы «инновационной среды», ТНК замедляют сеть децентрализованных взаимосвязей системы.

Для модели «государственного протекционизма» характерно оказание поддержки инновационного развития со стороны правительства какого-либо государства в условиях закрытого для иностранных компаний национального рынка посредством национальных частных фирм. Наиболее ярким примером использования данной модели выступает рынок Японии и Северной Кореи. Опыт этих стран свидетельствует о первоначальной поддержке национальных компаний внутри страны и последующей помощи им в выходе на мировые рынки. В рамках данной модели компании первоначально копируют инновации, однако с накоплением собственного опыта инновационного развития и расстановки технологических приоритетов национальные компании переходят к собственному производству высоких технологий.

Модель инновационного развития четвертого типа в отличие от модели «государственного протекционизма», предполагает необходимость осуществления технологического прогресса в непрерывном взаимодействии с мировым рынком. Свое воплощение она нашла во Франции, правительство которой поддерживало национальные предприятия в открытой конкурентной борьбе на международном информационном рынке.

Для модели инновационного развития пятого типа характерна ориентация технологического развития на достижения военных преимуществ. Данная модель наделена весьма высоки потенциалом. Считается, что она способна поддерживать динамику государственного развития в сфере высоких технологий, за счет чего обеспечивается установление и поддержание определенных приоритетов страны в общей мировой диспозиции. В то же время данная модель наделена определенными недостатками:

• нравственная дилемма;
• техническая проблема.

Нравственная дилемма предполагает аморальность использования научных достижений для создания орудий убийств, а техническая проблема сводится к секретности и закрытости военных технологий, в результате чего инновации не могут быть распространены на общество в целом.

Шестой моделью инновационного развития считается модель европейского типа. Она предполагает сотрудничество между различными правительствами и частными компаниями различных государств.

Замечание 2

Каждая из представленных моделей инновационного развития имеет свои преимущества и недостатки. В современном мире не все из них находят свое воплощение в чистом виде.

В России развитие инноваций является одним из национальных приоритетов. Однако мероприятия, направленные на развитие инновационной деятельности, не отличаются системностью. Можно ли предложить новую модель инновационного процесса, призванную обеспечить системный подход к проблеме развития инноваций – как на федеральном, так и на региональном уровне?

Инновационная деятельность связана с трансформацией идей (обычно – результатов научных исследований, разработок и т. д.) в технологически новые или усовершенствованные продукты или услуги, внедренные на рынке, в новые или усовершенствованные технологические процессы или способы производства (передачи) услуг, использованные в практической деятельности. Инновационная деятельность предполагает целый комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, которые приводят к инновациям именно в своей совокупности .

Инновационный процесс, в свою очередь, - это комплекс последовательных этапов или событий, связанных с инициацией, разработкой и изготовлением новой продукции, технологии и т. д. С развитием теории инноваций эволюционировали и модели инновационного процесса: от простых линейных к более сложным нелинейным моделям .

Выделяют различные модели инновационного процесса, в том числе линейные (совмещенные и цепные) и нелинейные (интегрированные). Линейные модели предполагают последовательные этапы создания инновационной продукции. Нелинейные модели допускают параллельность осуществления некоторых (или всех) групп действий, направленных на создание инновационной продукции, и акцентируют внимание на характере взаимодействия субъектов инновационного процесса.

В современной науке предпочтение отдается нелинейным моделям инновационного процесса. Пример интегрированной модели инновационного процесса представлен на рис.1.

Рис.1. Модель инновационного процесса IV поколения – «интегрированная» модель.

Эта модель не позволяет выявить критические участки в ходе инновационного процесса – такие участки, от успешного прохождения которых зависит дальнейший ход процесса.

Представление интегрированной модели инновационного процесса в виде блок-схемы позволяет отследить его динамику и обнаружить критические участки. При этом предусматривается параллельность некоторых участков процессов. Блок-схема, представленная на рис. 2, была разработана исходя из определения .

Рис.2. Динамическая модель инновационного процесса, разработанная автором.

Разработанная модель содержит два блока изначальных факторов (научно-технический и экономический), являющихся ключевыми для инициации инновационного процесса.

Научно-технический блок включает в себя следующие факторы:

• число организаций, осуществляющих исследования и разработки,
• численность занятых исследованиями и разработками,
• объем финансирования исследований и разработок.

Экономический блок содержит следующие факторы:

• возникновение новых предприятий,
• конкурентная борьба,
• снижение спроса на традиционную продукцию,
• наличие венчурного капитала.

При условии, что изначальные факторы обеспечили начало инновационного процесса, существуют участки, на которых инновационный процесс может прерваться, так и не обеспечив получения инновационной продукции. Это может произойти в следующих случаях:

• В результате осуществленной НИОКР не получен охраноспособный РИД;
• В отсутствии производственных возможностей, когда правообладатель РИД не имеет возможности открыть предприятие для производства инновационной продукции, а также не имеет возможности передать право использования РИД другому лицу, обладающему такими возможностями.

Еще одним неблагоприятным условием для хода инновационного процесса является убыточность производства инновационной продукции (например, в силу недостаточного спроса). Это препятствие является преодолимым: конкретный вид инновационной продукции может быть адаптирован к требованиям рынка, выявленным в результате маркетингового исследования перед запуском в производство.

Таким образом, разработанная модель инновационного процесса, включающая в себя изначальные факторы инициации инновационного процесса, а также выявленные критические участки инновационного процесса, позволяет осуществлять анализ хода инновационной деятельности и обеспечивает принятие управленческих решений для оптимизации инновационного процесса и развития инновационной деятельности на региональном уровне. * * *

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект №11-02-00647а).

Литература

1. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. 2011. М.: Росстат, 2011. С.76.
2. Гармашова Е.П. Развитие теории инновационных процессов/ Е.П.Гармашова // Молодой ученый. - 2011. - №2. Т.1. - С. 90-94

научный руководитель

фирмы «Градиент»,

кандидат физ. мат. наук.,

e-mail: firma-

Динамическое моделирование инновационного процесса.

Было бы выгодно иметь язык учёных, который не зависел бы от людской неосмотрительности, легкомыслия и произвола.

Лейбниц, М. , Мысль, 1984, стр. 430.

В настоящее время одной из самых важных стратегий для выживания являются инновации. Напомним, что истинная инновация – это воплощение новой идеи в жизнь. Для успешной инновации необходимо понимать сущность инновационного процесса, его уникальность. Инновация – магистральный путь, обеспечивающий постоянный рост и процветание компании, т.е. создавай инновации или слабей и умирай!

Для справки. Характеристика века после 1 9 8 0 года по оценкам ведущих специалистов:

Запросы рынка: цена, качество, выбор, время доставки, уникальность;

Компании: инновационные.

Коммерциализация" href="/text/category/kommertcializatciya/" rel="bookmark">коммерциализация чего- то нового: новой технологии, новым предложениям в форме новых товаров, услуг или процессов, новых рынков или рыночных сегментов, новой информационно- управляющей системы, основанной на моделировании. Подобная система позволяет строить прогнозы развития деятельности разных функциональных сфер предприятия на всех временных уровнях. Инновация- не изолированное событие, а траектория, состоящая из многих небольших событий.

Успех компании зависит от соответствия её модели характеристикам отрасли, в которой она работает и её собственным возможностям. В основе стратегического планирования работы компании лежат следующие положения:

Анализ цикла жизни технологий, продуктов и рынков; поскольку технологии, рынки, экономика, законы определяют пределы бизнеса;

Нахождение источников инноваций, объединение, привлечение к работе ведущих специалистов, анализ участков с высокой изменчивостью;

Привязка выявленных источников инноваций к разработке новых видов бизнеса.

Инструментом для управления знаниями, которые используются для принятия стратегических решений и управления инновационными процессами является анализ нелинейности механизмов, определяющих общее поведение системы и моделирование.

Руководители коммерческих предприятий постоянно осознают, что инновация- неотъемлемая часть успеха компании. Истинная инновация- это философия управления, согласно которой единственная гарантия долговременного успеха предприятия это более эффективные, по сравнению с конкурентами, усилия по удовлетворению настоящих и будущих потребностей покупателей.

Постоянный технический прогресс, особенно в компьютерной области, даёт возможность фирме работать в соответствии с индивидуальными требованиями клиентов. При этом трудности в работе по улучшению инновационного климата в компании увеличиваются. Они связаны не только с обработкой поступающих данных, но и с тем как использовать всю имеющуюся информацию. Иными словами, тот инновационный процесс, который запущен в нашей стране, может доставить руководству фирмы большую головную боль, чем раньше. Ведь руководители компании не имеют инструментария, позволяющего принимать грамотные инновационные решения на основе всей информации о текущем состоянии дел.

Пояснение.

Перечислим основные показатели стратегического планирования: инновационность, гибкость, рост, качество, скорость, издержки, риск.

Создание инноваций и внесение в них корректив должны быть согласованы с планированием основных стратегических показателей. Основой этого планирования должны быть результаты моделирования работы компании для осуществления инновационной деятельности . Все стратегические факторы должны быть оценены и получена реальная картина инноваций. Заметим, что это единственно возможный путь инновационного процесса, поскольку затраты на его осуществление на несколько порядков ниже чем любые затраты, направленные на внедрение инноваций. Интуитивный инновационный путь развития предприятия – прямой путь к банкротству. В этом случае руководители фирм работают по принципу экономии мышления, поскольку используют только ту часть знаний, которая соответствует их точки зрения. К тому же, может случиться, что под давлением « общественности» многие фирмы (особенно малые предприятия) будут проводить инновации ради инноваций или, лучше сказать, для солидности и имиджа фирмы.

Чтобы избежать подобного «инновационного перекоса» мы предлагаем фирмам (независимо от размеров) на этапе выработки стратегических решений, обязательно пользоваться моделями (в том числе и математическими), позволяющими сжимать поступающую информацию. При этом потеря информации контролируется точностью известных методов и может меняться по желанию руководства фирмы.

Итак, инновация - основной способ улучшить рыночную позицию компании и создать ценность для её заинтересованных лиц. Основной характеристикой инновационного процесса является его нелинейность, что, как следствие, порождает значительные изменения в поведении системы при небольших отклонениях её параметров.

Рассмотрим тип моделирования нелинейных систем, основанный на биологических концепциях. Этот подход объясняется тем, что нелинейное поведение биологических систем – результат взаимодействия большого числа отдельных составляющих элементов. В результате появляется нелинейное поведение и совершенно новые явления на более высоких иерархических уровнях. Здесь важным является то обстоятельство, что реакция всех компонентов способствует возникновению эффектов, которые не могут быть экстраполированы на основе знаний локального поведения отдельных компонентов системы. Известно, что группа ведёт себя не так, как отдельные личности, из которых она состоит.

Анализ бизнес – процессов показал, что модель развития и гибели биологических систем является эффективным инструментом для изучения многих явлений в бизнесе. Причём, как и в бизнесе, показатели функционирования биологической системы во времени не линейны на всех этапах её развития.

В результате изучения жизненных циклов инноваций было установлено, что эластичность инновационного процесса по времени является линейной функцией от времени. Коэффициенты этой функции позволяют учитывать не только нелинейные механизмы инновационного процесса, но и прогнозировать их появление. Компьютерная программа позволяет по реперным точкам смоделировать жизненный цикл инноваций, и определить скорость и ускорение инновационного процесса в каждой точке временного цикла.

Нелинейные составляющие инновационного процесса.

Петли взаимного усиления (элементы системы влияют друг на друга положительно)

Неблагоприятные петли (например, в погоне за скоростью разработок теряется качество)

Петли ограничения:

1. механизмы контроля;

2. ограничения по мощности и показателям функционирования;

3. принуждение.

Механизм запирания:

1. в самой компании;

2. другими заинтересованными лицами, такими как заказчик или конкурент;

Временные задержки:

1. петли отрицательной обратной связи. Например, «свиной цикл»;

2. из-за больших отклонений параметров используемых процессов;

Механизмы отбора:

1. правительственные (право, законы);

3. в самой компании;

Механизмы создания инноваций и внесения в них корректив:

1. источник инноваций;

Два периода инновационной деятельности.

1. Инкубационный период, охватывающий время с момента рождения научной идеи до установления её технической осуществимости. Заметим, что содержание инкубационного периода определяют:

Этап рождения новой идеи, этап проведения исследования, доказывающее возможность реализации идеи, этап нововведения, т. е. воплощение новой идеи в жизнь. 2. Появление нового изделия на рынке.

В течение первого периода проводится предварительная оценка идей и осуществляется стратегическое планирование инновационного развития производств.

В течение второго периода исследуется работа новой продукции в рыночных условиях и проводится анализ и оценка результатов инновационной деятельности.

В составе жизненного цикла инноваций выделяются характерные этапы:

Время появления товара на рынке

Время ускоренного наращивания объёма реализации

Время постепенного замедления темпов роста реализации

Время заметного и устойчивого сокращения объёмов реализации.

Жизненный цикл инноваций имеет временные ограничения и характеризуется динамикой параметров объёма реализации.

Изучение жизненного цикла инноваций – один из актуальных и наименее исследованных аспектов в экономической науке. Особенно интересным и практически ценным для стратегического планирования является оценка динамики нелинейных механизмов.

В связи с ускорением сроков создания и распространения инноваций считаем целесообразным создание широкого спектра динамических моделей, способных прогнозировать работу фирмы. В частности, если мы воспользуемся упомянутой выше зависимостью эластичности инновационного процесса от времени, то получим аналитический вид функции, представляющей собой жизненный цикл инноваций. Эта функция зависит от двух параметров. Один из них позволяет оценить нелинейные механизмы, связанными с петлями взаимного усиления. Другой параметр зависит от неблагоприятных петель. Заметим, что для малых предприятий моделирование является единственной возможностью избежать банкротства.

Компьютерная модель динамической модели инновационного процесса, построенной на основе идей, изложенных в работе, даёт возможность прогнозировать осуществление стратегического плана развития компании. При этом программа позволяет осуществлять коррекцию прогноза на основе суждений ведущих менеджеров фирмы. Кроме того, одной из функций программы является слежение за « стратегическим дрейфом» представляющим собой разрыв между требованиями рынка и реальными предложениями компании.

Исследование жизненного цикла инноваций показывает необходимость рассматривать этот процесс как непрерывный. В самом деле, достаточно обратиться к рисунку 2

Рисунок 2.

И представить на нём кривую 1 как кривую жизненного цикла обращающего на рынке продукта, а кривую 2 как участок кривой жизненного цикла инноваций. Из рисунка видно, что процесс обновления производства позволяет поддерживать или наращивать объёмы реализации.

 

---

Читайте:
Репетиторы английского языка по скайпу Ищу репетитора по английскому языку скайпу Прокуратура покажет, как родной язык изучать Образец согласия родителей на изучение родного языка Окружающий мир тетрадь 2 ч 1 кл Как быть счастливым в меняющемся мире Терминологический словарь