МОУ «Основная общеобразовательная школа с.Акурай»

Учитель русского языка и литературы

Чаузова О.Ю.

Личностно-ориентированный подход в обучении

Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное обучение - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа», создать условия для познавательной активности учеников. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет суть личностно - ориентированной педагогики. Это одна из центральных проблем современной школы. Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Без внутренней мотивации, без пробуждений интереса освоения знаний не произойдет. Исходя из этого положения, определены принципы педагогической деятельности, необходимые для условия развития и совершенствования личности ребенка:

1) использование субъектного опыта ребенка;

2) актуализация имеющегося опыта и знания как важное условие, способствующее пониманию и введению нового знания;

3) вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала;

4) обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения;

5) создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы) ;

6) создание благоприятной атмосферы для продуктивной поисковой деятельности (доброжелательность и понимание со стороны учителя, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих ребят).

Опираясь на Концепции личностно-ориентированного образования известных ученых И.С.Якиманской, Л.М. Фридмана, А.В.Петровского, Г.А. Цукермана и др., выявлены основные приоритеты ЛОО:

Функции личностного подхода:

охраны (жизни, здоровья, свободы прав человека);

опоры (помощи в самоутверждении);

помощи в становлении положительной Я-концепции, утверждении личности через положительные качества.

Выделяют следующие виды личностного подхода:

гуманно-личностный (направлен на признание прав и свобод ученика и учителя на реализацию собственных потребностей, выбора «маршрута» обучения, на защиту мира, детства);

Личностно-деятельностный (рассматривает ученика и учителя как субъектов деятельности, обеспечивает их личностное развитие и самореализацию путем включения в продуктивную практическую деятельность);

личностно-развивающий (особое построение педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие ученика).

Система знаний для учащихся определяется государственными стандартами и программами. Содержание программ по русскому языку и литературе, как и по другим учебным предметам, направлено на личностное развитие школьников. Основными целями этих учебных дисциплин являются:

Создание условий для языкового, лингвистического и этнокультуроведческого развития школьников;

формирование у подростков эстетических вкусов и личностной позиции по отношению к вечным ценностям литературы;

развитие аналитических способностей учащихся.

Личностный подход заставляет переосмысливать формы организации урока и классно-урочной деятельности. Он предполагает изменение структуры урока, а также форм его организации. Урок превращается в творческое общение и проблемную дискуссию. Учителя постепенно начинают от фронтальной работы со всем классом, комбинируя ее с работой малыми группами и индивидуальной. Меняется отношение к оценке и отметке как стимулам поощрения и наказания.

Технология построения личностно-ориентированного процесса обеспечивает реализацию условий для индивидуального самовыражения каждого ребенка, становление у него важнейших в современном мире умений:

самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

принимать самостоятельные и ответственные решения;

планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты;

принимать ответственность за себя и свое окружение;

строить с другими людьми отношения сотрудничества.

И.С.Якиманская и О.С. Якунина при разработке схемы анализа личностно-ориентированного урока определили основные критерии его эффективности:

использование субъективного опыта ученика

применение учителем на уроке разнообразного дидактического материала

тактичный характер педагогического общения на уроке

активизация способов учебной работы

проявление гибкости учителя в работе на уроке.

КЕЙС-МЕТОД (Casestudy , кейс-стади КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Кейс (Casestudy) - метод анализа ситуаций. Суть метода состоит в рассмотрении и осмыслении конкретной жизненной ситуации, описание которой в равной мере отражает какую-либо практиче-скую проблему и актуализирует определенный комплекс знаний, ко-торый необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Кейс-метод выступает специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

В нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец, по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.

«Кейс-стади» технология (метод) обучения - это обучение дейст-вием. Суть кейс-метода состоит в том, что усвоение знаний и фор-мирование умений есть результат активной самостоятельной дея-тельности учащихся по разрешению противоречий, в результате че-го и происходит творческое овладение профессиональными знания-ми, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуа-ции, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения учащихся анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки воз-можных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями.

Отличительными особенностями кейс-метода явля-ются:

. описание реальной проблемной ситуации;

. альтернативность решения проблемной ситуации;

. единая цель и коллективная работа по выработке решения;

. функционирование системы группового оценивания прини-маемых решений;

. эмоциональное напряжение учащихся.

Сложной задачей для учителя, требующей эрудиции, педагогиче-ского мастерства и времени, является разработка кейса, т.е. подбора соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражается комплекс знаний, умений и на-выков, которыми учащимся нужно овладеть. Кейсы, обычно подго-товленные в письменной форме, читаются, изучаются и обсуждают-ся. Эти кейсы составляют основы беседы класса под руководством учителя. Метод кейсов включает одновременно и особый вид учеб-ного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

Учащиеся должны разрешить поставленную проблему и полу-чить реакцию окружающих (других учащихся и учителя) на свои действия. При этом они должны понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь уча-щимся рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Уча-щиеся должны понимать с самого начала, что ответственность за принятые решения лежит на них, учитель только поясняет возмож-ные последствия необдуманных решений.

Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в по-буждении учащихся отказаться от поверхностного мышления, в во-влечении всех учащихся группы в процесс анализа кейса.

Технология работы с кейсом в учебном процессе сравнительно проста и включает в себя следующие этапы:

Индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материа-лами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);

Работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;

Презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы). Этапы и цели реализации ка-ждого этапа представлены в таблице

Результаты, которые обеспечивает использование технологии, представлены в таблице

Действия учителя при использовании технологии:

1. Распределение учеников по малым группам (4-6 человек).

2. Знакомство учащихся с ситуацией, системой оценивания ре-шений проблемы, сроками выполнения заданий.

3. Создание кейса или использование уже имеющегося.

4. Организация работы учащихся в малых группах, определение докладчиков.

5. Работа с кейсом.

6. Организация презентации решений в малых группах.

7. Организация общей дискуссии.

8. Обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации.

9. Оценивание учащихся преподавателем. Возможные стратегии поведения учителя:

1. Учитель дает ключи к разгадке в форме дополнительных во-просов или (дополнительной) информации.

2. В определенных условиях учитель сам дает ответ.

3. Учитель может ничего не делать (оставаться молчаливым) по-ка учащиеся работают над проблемой.

Итак, кейс - это единый информационный комплекс, состоящий, как правило, из трех частей: вспомогательная информация, необхо-димая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу. Некоторые виды «кейсов»:

1. Печатный кейс (может содержать графики, таблицы, диаграм-мы, иллюстрации, что делает его более наглядным).

2. Мультимедиа-кейс (наиболее популярный в последнее время, но зависит от технического оснащения школы).

Примеры кейсов на уроках русского языка: Причастие - форма глагола или самостоятельная часть речи?

Погружение в ситуацию: Считаете ли вы важной затронутую проблему? Что зависит от решения этой проблемы, от той или иной точки зрения?

Задания:

Сформулировать проблему письменно;

Подобрать аргументы в пользу избранной точки зрения, исходя из характеристики причастия, проранжировать их;

Подготовить контраргументы противоположной точке зрения;

Перспективное домашнее задание:

отыскать единомышленников среди ученых-лингвистов.

помогает решить проблему самостоятельного овладения материалом на уроках. Исследование будет интересно как начинающим педагогам так и педагогам с высокой планкой мастерства

ДОКЛАД

на тему: Личностно-ориентированный подход как современная образовательная парадигма.

Подготовила: учитель географии Ирина Борисовна Губарь

МБОУ СОШ №52 пгт Ильского МО Северский район Краснодарского края

Одной из задач, которая сегодня стоит перед образованием - это смена знаниевой педагогической парадигмы на гуманистическую, в основе которой - развитие личности обучаемых.

Гуманность - это совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена как важней­ший педагогический принцип, отражающий современные общест­венные тенденции в построении и функционировании системы образования. Гуманность личности проявляется в качествах, связанных со способностями к сопережи­ванию, сорадованию, содействию, соучастию. Вот почему клю­чевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Для того чтобы организовать публикацию и размножение тек­стов, действует школьная типография - главное техническое сред­ство данной системы обучения. Работают в типографии сами школьники.

Создавая свободные тексты, ученик не только обучается род­ному языку, но и ощущает себя творческой личностью. Детские тексты являют собой социально-педагогический тест, обнаружи­вающий отношения ребенка с окружающим миром, помогающий ему осознавать свои образовательные результаты.

Традицийнные учебники в этой школе отсутствуют. Вместо них - система карточек, содержащих математические задачи, грамма­тические упражнения, рассказы, иные тексты и задания по раз­личным наукам и дисциплинам. На базе карточек создаются обучающие ленты, которые вкладываются для передвижения в спе­циальную машину (прообраз программированного обучения). На одном кадре дается условие задачи или вопрос, на следующем мо­жет находиться рациональный способ решения или ответ. Такие пособия позволяют ребенку изучать материал в индивидуальном темпе и ритме.

Учебный процесс в школе Френе имеет четкое планирование. Учитель составляет месячный план работы для каждого класса с пе­речнем тем, подлежащих изучению согласно государственным стан­дартам. В соответствии с этим планом каждый ученик составляет свой индивидуальный недельный план, в котором отражаются все основные его виды деятельности : указывается, сколько свободных текстов он составит и на какие темы, отмечаются номера карточек, задания из которых будут выполнены, определяются виды трудовой деятельно­сти (работа в мастерской, саду, на скотном дворе и т. п.).

Учебный день в школе делится на две части. Первую половину дня старшие ученики занимаются обычно самостоятельно по своему плану: одни составляют свободные тексты, другие выполняют задания по карточкам, третьи готовят материал для типо­графского набора. Учитель в это время большее внимание уделяет младшим школьникам: организует их занятия по чтению, письму, рисованию. Попутно старается не упускать из поля зрения стар­ших учеников, помогая им разобраться с учебной картотекой или типографским станком.

Во второй половине дня в типографии печатается то, что сдела­но детьми утром; подводятся итоги работы: ученики делают док­лады, читают изданные тексты. Авторы лучших работ поощряются.

Чтобы не травмировать психику детей, отметки в школе Френе не выставляются. Взамен существует система оценивания с раз­личными формами поощрений (лучших учеников в то время мог­ли, например, награждать специальными орденами, возлагать на голову венки и показывать в театре, печатать их имена в газетах).

Специфическими элементами школы Френе являются школь­ный кооператив и общешкольная газета. Ученики изготавливают раз­личные предметы для нужд школы, а также на продажу. Каждую субботу проводится общее собрание кооператива, где организуется выставка лучших работ, обсуждаются материалы школьной газеты.

Школьная газета здесь своеобразна. Каждый понедельник в ко­ридоре вывешивается большой лист бумаги, разделенный на 4 ко­лонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Рядом привязан карандаш, и любой ученик может в любое время сделать свою запись, обязательно подписавшись. Стирать или снимать за­писи не разрешается.

Школа Френе отличается от традиционной тем, что здесь к каж­дому ученику имеется индивидуальный подход. Главной является возможность детей творчески развиваться, работая самостоятель­но и экспериментально подкрепляя свои знания и умения.

Данную систему критикуют за отсутствие последовательности в изучении материала учениками, которые сами выбирают себе те­мы для изучения. В то же время отдельные элементы педагогиче­ской системы Френе действуют в сегодняшних школах, например система карточек.

Вальдорфская школа

Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925).

Задача вальдорфской педагогики - воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рассматриваются в этой системе как выте­кающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека.

Вальдорфские педа­гоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздей­ствия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осу­ществления - сначала художественное, чувственное, духовное, затем из него - интеллектуальное.

Особенности вальдорфской системы обучения заключаются в следующем.

Применение метода обучения детей через цветовое и образное пере­живание предметов.

Изучение объектов как наделенных душой вещей - понимание их сущ­ности через чувственное восприятие и физическое ощущение.

Исходный этап обучения - переживание явления, затем наблюдение, эксперимент, построение модели. Так, понятие атомов и молекул вводит­ся в конце, а не в начале изучения темы.

Использование принципа дуализма-учения, признающего равнопра­вие двух начал, а также различных противоречий (между небом и землей, белым и черным и т. д.).

Учет жизненных биологических ритмов ребенка, чередование проти­воположных видов деятельности: «дыхание урока», «дыхание дня».

Природосообразность и отрицание шаблонов (например, линии дети до 14 лет чертят без линеек).

Главным действующим лицом в школе является классный учитель. Он разрабатывает и ведет все основные общеобразовательные предметы в своем классе с 1 - го по 8-й класс. Учитель не работает по жесткому пла­ну: необходимый план «прочитывается» им непосредственно в каждом ученике. Задача учителя - не затрагивая собственного «Я» ученика, спо­собствовать формированию его тела и души таким образом, чтобы инди­видуальность (дух) когда-нибудь смогла стать его полным хозяином.

Начальное обучение ведется с преимущественным использовани­ем образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы преподаются по эпохам: в течение 3-4 недель ежедневно. На первых двух-трех уроках проводится один и тот же ведущий пред­мет, чтобы ученики могли полностью вжиться в него. Затем подобным же образом изучается другой ведущий предмет и т. д.

Учебники в общепринятом смысле в этой школе не применя­ются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Отметки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную характеристику каждого ученика. Сдаются итоговые (после 8 клас­са) и выпускные (в конце 12 класса) экзамены.

Свободная школа Л. Толстого

Лев Николаевич Толстой (1829- 1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт есте­ственного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные про­граммы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фра­за: «воспитание портит, а не исправляет людей».

Основная задача школы, по Толстому, чтобы дети учились хорошо и охотно.

В Яснополянской школе (1862 г.) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей сложности 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, рисование, черчение , пение, математика, беседы из естественных наук, закон Божий.

Концепция Школы свободного развития:

Предназначение человека - выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальны­ми возможностями и в соотношении с общечеловеческими куль­турными процессами.

Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Ученик образовывается в личном проживании культур­но-исторических, естественно-научных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет учени­ку готовой информации, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира.

Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике разви­вается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся занима­ются с опережением возрастных образовательных стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и становятся конструк­торами своего образования: ставят цели и задачи по каждому пред­мету, учатся их достигать и осознавать свои результаты.

Развитие творческих способностей. Обучение носит сопровож­дающий характер, т. е. учитель обеспечивает деятельность ученика по созданию, развитию и последующему сопоставлению его лично­го образовательного продукта с культурно-историческими анало­гами. Обучение носит ситуативный характер, т. е. состоит из цепи ситуаций, возникающих спонтанно или организуемых учителем; заданными остаются образовательные технологии, применяемые учителем для обеспечения творчества детей. Раз в четверть учени­ки выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по выбранным ими темам: пишут стихи, проводят опыты, состав­ляют компьютерные программы, ведут научные исследования по словесности, математике, естествознанию.

Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и изучаются курсы древнерусской словесности, славянской мифо­логии. В деятельности учителей, учеников и родителей воссозда­ются народные традиции, проживаются календарные события и праздники. Через осмысленное изучение английского и француз­ского языков ученики знакомятся с культурами других народов.

Характер обучения. В Школе свободного развития обучаются дети от 5 до 16 лет по всем базовым учебным курсам и дополни­тельным предметам. В каждом классе - не более 10 человек. Учитель составляет собственные программы занятий с учетом индивидуальности каждого ученика. Сами дети также участвуют в разработке и реализации своих целей и планов по всем учебным курсам.

С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одно­временно двигаться по индивидуальной образовательной траек­тории.

Каждый день в школе проводится специальное занятие - рефлексия, на котором ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. По пятницам проходит научно-методический учи­тельский семинар - обсуждаются успехи и трудности детей, мето­дические проблемы, разрабатываются программы образования от­дельных учеников.

Регулярно проводится защита творческих работ различных ти­пов, связанных с базовыми образовательными стандартами и лич­ностными способностями учеников.

Начиная с 1-го класса, ребенок может выбрать любую интере­сующую его тему и с помощью учителя провести углубленную ин­дивидуальную работу. Каждый из учеников школы имеет на своем счету десятки придуманных стихов и сказок, собственных матема­тических исследований, компьютерных программ, работ по исто­рии и мифологии, живописи, музыке и другим предметам. Эти ра­боты распечатываются и передаются родителям, продаются на школьных ярмарках.

Учебные программы. Первым этапом разработки учебных про­грамм становится составление каждым учителем ведущих обра­зовательных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагаются личное понимание учителем своего предмета, основные качества учеников, которые развиваются с по­мощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на заня­тиях, их предполагаемые результаты. Дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знаний, на базе кото­рых будет организовываться обучение.

Образовательные установки учителей обсуждаются на педаго­гических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учи­телей: выяснить, что именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь; согласовать свои ориентиры; прояснить и продвинуть разработку конкретных учебных про­грамм; найти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоординировать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоническое образование детей.

Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатываются и вывешиваются (раздаются) для озна­комления всем учителям. В ходе обучения эти установки коррек­тируются с учетом конкретных условий и индивидуальности детей.

Отсутствие детальных программ помогает учителю наполнить курс оптимальным для каждого случая содержанием. Заранее про­думанная структура обучения гарантирует систематичность и пре­дохраняет от излишней аморфности обучения. Эффективность обучения оценивается по тем образовательным направлениям, ко­торые выбрали сами учителя.

Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него, как результат работы кон­кретного учителя с конкретными детьми. Эти программы высту­пают совместным продуктом деятельности детей и учителей. На следующий год составление программ повторяется вновь. Преды­дущие программы используются в качестве сопоставительных ана­логов.

В результате реальные учебные программы и курсы наполня­ются личными образовательными установками учителей и учени­ков, выходящими за стандартные рамки обычных школьных дис­циплин. Главные образовательные установки и образовательный минимум сохраняются, но их расширение и развитие происходят всякий раз по-особому. Например, наряду с геометрией на уроках математики ученики могут изучать авангардную геометрическую живопись: кубизм, супрематизм и т. п.; физическое явление может рассматриваться как нравственно-философское; музыка будет изучаться на основе физической ритмики.

Чтобы оформить получающиеся межпредметные образователь­ные блоки, вводятся особые дисциплины - метапредметы, кото­рые представляют собой предметно оформленные связки образо­вательных направлений, определяемых учителями. Для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Примеры метапредметов: «Чис­ла», «Буквы», «Культура», «Мироведение». Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов всегда охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.

(Материал из книги: Хуторской личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя/ . – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – С. 169-194)

При­знаки личностно-ориентированного обучения ().

1. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каж­дого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность, генетически заложенную «программу» обра­зования, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию.

2. Признание каждым учеником и педагогом уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека.

3. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях.

4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продук­ция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-исторнческими достижениями.

5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями.

Закон - необходимое, существенное, устойчивое, по­вторяющееся отношение между различными явлениями.

Законы личностно-ориентированного обучения ()

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образо­вательной среды. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включаемых в обеспечение образовательного процесса. Возмож­ность выбора учеником целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные технологии обучения, введение индивидуальных траекторий, темпа и форм обучения повышают творческую самореализацию ученика.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Результативность названной взаимосвязи определяется наличием в образовательном процессе специальных целей воспи­тания и развития, а также проработанностью измерителей по ди­агностике и оценке уровня их достижения.

Закон обусловленности результатов обучения характером обра­зовательной деятельности учащихся. Результат обучения выража­ется образовательными продуктами ученика. Наибольшее влияние на результаты обучения оказывают применяемые технологии, фор­мы и методы обучения. Эффективнее усваивается не то, что изуча­ется, а то, как это делается.

Принципы личностно-ориентированного обучения ()

1. Принцип личностного целеполагания ученика:

Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонен­тов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания об­разования, системы контроля и оценки результатов.

3. Принцип метапредметных основ образовательно­го процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъектив­ного, личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учени­ков к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta означает «стоящее за»). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаменталь­ных образовательных объектов - категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция, выходят за рамки отдельных учеб­ных предметов и оказываются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо­бые учебные дисциплины - метапредметы, или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определенную связку фун­даментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаменталь­ных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

4. Принцип продуктивности обучения: Главным ори­ентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.

5. Принцип первичности образовательной продук­ции учащегося: Создаваемое учеником личностное со­держание образования опережает изучение образова­тельных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

6. Принцип ситуативности обучения: Образователь­ный процесс строится на ситуациях, предполагающих са­моопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

7. Принцип образовательной рефлексии: Образова­тельный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Одно из ведущих мест в учебном процессе принадлежит диагностике.

Комплексное изучение индивидуальных параметров развития личности учащихся позволит сделать процесс обучения личностно-ориентированным, организовать его с учетом возможностей, интересов и способностей каждого.

Понятие «педагогическая диагностика» ввел в 1968 году немецкий ученый К. Ингенкамп. Он отмечает, что в основе диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Педагогическая диагностика - совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.

Психологическая диагностика - область психологии, разрабатывающая проблемы конструирования, проверки и применения методик изучения и испытания психологических и психофизиологических различий.

отмечает, что «результаты обучения имеют две стороны - внешнюю (материализованная образовательная продукция) и внутреннюю (личностную). Поэтому предметом диагностики и контроля являются не только внешние образовательные продукты учеников, но и их внут­ренние качества. Диагностика образовательных результатов, в том числе и определение уровня развития способностей ученика, происходит путем субъективного «вчувствования» учите­ля в образующуюся сущность ученика».

Задачами диагностики уровня развития способностей учащих­ся выступают ():

Обеспечение условий для диагностических образовательных
процессов, в которых участвуют субъекты образования;

Выявление образовательных изменений во внутреннем и внешнем мире учащихся;

Соотнесение поставленных целей с полученными на планируемый период результатами.

С помощью методики, включающей наблюдение, тестирование, анализ образовательной продукции учеников, каждый учитель может оценивать уровень развития личностных качеств учеников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки, например креативные качества, когнитивные, оргдеятельностные.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств каждого ученика используются: а) текстовые образовательные ха­рактеристики ученика; б) результаты его образовательных дос­тижений; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; г) результаты педагогических консилиумов, тестов и других мате­риалов, сопровождающих эвристическое обучение.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на ос­нове выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть опре­делено явно, например, с помощью психологических или иных методов, либо косвенно - через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образо­вательной траектории освоения каждой из общеобразовательных областей при непременном сопоставлении своих результатов с об­щечеловеческими достижениями.

Проблемой учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, при разработке видов обучения и подборе методов индивидуального воздействия занимались следующие ученые: , И. Унт и другие. является автором концепции об индивидуальных сферах личности.

Основные положения концепции педагогики индивидуальности:

1. Педагогика индивидуальности имеет свой предмет: формирование и развитие индивидуальности человека как особая функция общества. Предметом педагогики индивидуальности является исследование сущности развития и формирования индивидуальности человека и определение на этой основе процесса его социализации как специально организованного педагогического процесса.

2. Педагогика индивидуальности имеет свой категориальный аппарат: к числу основных понятий (категорий) относятся социализация, развитие, формирование, индивидуальность, личность.

3. Педагогика индивидуальности применяет методы исследования, используемые в психологии и педагогике, - совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем с применением психологических методов.

4. Педагогика индивидуальности имеет собственное содержание: разработанную систему педагогических целей, систему диагностических средств, средства формирования индивидуальности, закономерности и принципы развития и формирования индивидуальных качеств человека и его индивидуальности в целом.

5. Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека.

Современные тенденции развития образовательного процесса как в школе, так и в вузе предполагают разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения, обеспечивая при этом сотрудничество всех субъектов образовательного процесса; а также актуальным сегодня в рамках задач гуманизации образования является проблема педагогического проектирования учебной деятельности учащихся.

В настоящее время рассмотрением сущности понятия «педагогическое проектирование», а также анализом и разработкой теоретических и практических проблем педагогического проектирования занимаются многие ученые-исследователи (, -Бек, и др.).

Проблемой проектирования педагогических технологий занимались (, В. Гузеев, Ф. Янушкевич и др.) и рас­смотрены основания проектирования "технологии" личностно-ориентированного обучения.

В самом общем виде трактовку понятия "педагогическая технология" в дидактике можно свести к трем основным точкам зрения.

1. Педагогическая технология (ПТ) отождествляется с формой организации учебного процесса (как способ обучения и, например, как системы взглядов на характер управления процессом обучения). По этой трактовке ПТ к ним относят: модульное обучение, КСО, контекстное обучение и др.

2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом, выделившего три уровня: методологический (на котором родовое поня­тие ПТ представляет собой педагогическую категорию), уровень обобщенных ПТ (на котором ПТ дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение) и уровень конкретных ПТ (здесь ПТ представлены как образцы творческой педагогической деятельности).

3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов (объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный и т. д.) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и т. д.) для получения максимального результата в конкретных ус­ловиях обучения.

Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций, позволяющей получить результат с наименьшими затратами.

считает, что при разработке педагогической технологии личностно-ориентированного обучения в основе должен выступать принцип субъективности образования и отражаться в дидактических требованиях к содержанию образовательного процесса. Это значит, что учебный процесс и подача учебного материала должны быть построены таким образом, чтобы они обеспечивали выявление и преобразование наличного опыта каждого ученика

В концепции целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их "окультуривание", превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины:

Индивид - человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности).

Индивидуальность - единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.

Личность - человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе.

вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:

Социально-педагогическая;

Предметно-дидактическая;

Психологическая.

определяет в своей модели ЛОО:

Ключевые понятия,

Основные средства,

Требования к дидактическим пособиям,

Особенности образовательной среды.

Базовыми понятиями в данной концепции являются:

Субъектный опыт ученика,

Траектория личностного развития,

Познавательная избирательность.

под педагогической технологией в рамках личностно-ориентированного обучения понимает специфическую авторскую деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с учетом типа психического развития учащихся и личностных возможностей педагога. Такая трактовка педагогической технологии предполагает, что основой ее разработки может быть только некая обобщенная схема автор­ского проектирования процесса обучения.

Результатом осмысления подходов к организации и осуществлению педагогического проектирования явилась авторская схема:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияю­щих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической действительности, подлежащей проек­тированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка ве­роятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Данная схема имеет свою специфику относительно проектирования в системе личностно-ориентированного обучения.

предложил классификацию учебных предметов в контексте организации личностно-ориентированного обучения, осно­ванную на таком критерии, как "способ подачи - оспособление", т. е. в основании единство и взаимообусловленность учебного материала и особенно­стей его освоения учащимся.

Он выделил три группы предметов: структурно-ориентированные (математика, физика, биология, география, химия, т. е. предметы, связанные со схематизмом их органи­зации, с аксиоматикой , алгоритмами их презентации и освоения), позиционно ориентированные (исто­рия, родной, иностранный язык , юриспруденция и др., т. е. предметы, которые "приемлют" в своем изложении многозначность позиций, неод­нозначность трактовок, определенную "размытость" утверждений и объ­емов используемых понятий), смысло – ориентированные (литература, все предметы искусства, т. е. те предметы, которые предполагают вчувствование, вживание в предмет, переживание).

Индивидуализация на современном этапе является одним из главных условий построения личностно-ориентированного образовательного процесса в школе. Сегодня в школе актуальным является знание и своевременное реагирование на проблемы конкретного учащегося, перенос акцента с фронтальной работы на самостоятельную, обеспечение возможности выбора каждому обучающемуся. Все это создает предпосылки для выбора и реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся с учетом индивидуальных особенностей и в соответствии с запросами, возможностями и интересами личности. При этом сам учащийся рассматривается как активный носитель субъектного опыта и играет главную роль в становлении своей индивидуальности и формировании профессионально-значимых качеств личности.

В настоящее время понятие «индивидуальный образовательный маршрут» все чаще встречается в психолого-педагогической литературе. Понятие «индивидуальный образовательный маршрут» имеет несколько близких по смыслу понятий: «индивидуальная траектория развития», «индивидуальная образовательная траектория». Появление идей относительно индивидуального образовательного маршрута связано с Петербургской школой. В числе ученых, которые занимались и внесли вклад в изучение проблем индивидуально-образовательных маршрутов школьников, можно назвать, и др.).

() – «целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа , обеспечивающая студенту позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя».

Индивидуальный образовательный маршрут () - «освоение студентом образовательной программы, с опорой на его образовательный опыт, возможности, с ориентацией на решение его образовательных проблем».

индивидуальный образовательный маршрут определяет как «замыслы старшего школьника относительно его собственного продвижения в образовании, оформленные и упорядоченные им в содействии с педагогами, готовые к реализации в педагогических технологиях и в учебной деятельности старшего школьника, то есть - это продукт совместного творчества педагога и старшего школьника, уникальная возможность для них реализовать свой личностный потенциал».

Термин «индивидуальная траектория развития» был введен. Она отмечает, что индивидуальная траектория психического развития ребенка строится на двух противоречивых основаниях: «приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых (педагога, воспитателя, родителей), создающих для него нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия».

Считает необходимым «индивидуальное образовательное движение каждого ученика». «Индивидуальная образовательная траектория – персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям».

() - «это определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемым при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями».

Индивидуальная образовательная траектория () - «проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом».

Индивидуальные образовательные программы () воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляются по отношению к обучению отдельных учеников. Эти программы мо­гут иметь различный вид и форму. Они могут относиться к отдель­ным учебным курсам или комплексному образованию ученика. В их составлении явно или косвенно принимают участие сами ученики. В программах данного типа индивидуально для каждого ученика ука­зываются его цели обучения в целом и по отдельным предметам, на­правления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конфе­ренциях, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т. д. Индивидуальные образовательные программы учеников учитыва­ются педагогом при конструировании общей рабочей программы и осуществлении образовательного процесса. Индивидуальная траектория - это не индивидуальная программа. Траектория - след от движения. Программа - ее план.

Элементы индивидуальной образовательной програм­мы ученика (, преподаватель информатики и экономики)

Результат, которого учащийся хочет достичь;

Этапы, которые он должен пройти для достижения цели;

Инструментарий;

Необходимость и степень посторонней помощи;

Время, которое он должен затратить на каждый этап, включая время на приобретение или нахождение требуемого инструментария.

Формы участия в составлении программы:

Учитель - представляет ученикам образцы продуктов, которые могут быть получены после изучения предлагаемой темы, может рассказать о существующих проблемах в указанной области, помочь определить временные рамки при изучении конкретной проблемы, возможно, подсказать, как лучше скомпоновать программу;

Родители - проявляют заинтересованность в проблеме, помогают рационально распределить время занятий поставленной проблемой, чтобы эта деятельность не мешала выполнению других дел, пробуют определить полезность поставленной ребенком проблемы для дальнейшей деятельности, которую каждый родитель планирует для своего ребенка;

Ученик - определяет предмет деятельности, строит графическую или вербальную программу, определяет вопросы, которые ему хотелось бы решить, отстаивает важность и перспективность выбранной проблемы.

, школа «Эврика», г. Олекминск, Чтобы помочь ребенку составить индивидуальную образовательную программу, учитель должен представлять:

Какие мотивы движут учеником в освоении данной образователь­ной области (темы, совокупности тем, конкретного задания), которую ему предстоит изучить; если явных мотивов не обнаруживается, подумать, что могло бы представлять личностный смысл в данном случае для ребенка;

Что ученик уже может и знает в этой области; имеются ли явно выра­женные способности и как их в данном случае использовать; раскрытию или развитию каких сторон личности в ученике может способствовать его же деятельность в данной образовательной области;

Какие виды деятельности ученик здесь предпочтет, на какие другие виды деятельности и как его «сподвигнуть» - помочь осознать, что он уже умеет, что способен сделать, что хочет и зачем (помочь ему найти лично­стный смысл, определить фундаментальные образовательные объекты и поставить цели), выбрать способы и формы, предложить возможные спо­собы и формы контроля;

Объяснять родителям, помочь им понять и принять необходимость, возможность, осуществимость, значимость всех понятий и действий для ученика, поселить в них доверие к своему ребенку и учителю.

разработана технология реализации индивидуальной траектории . Он выделяет следующие этапы организуемой учителем образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить его инди­видуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности лично­стных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, ко­торые свойственны данной образовательной области или ее части.

2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначе­ния предмета дальнейшего познания.

3-й этап . Выстраивание системы, личного отношения уче­ника с предстоящей к освоению образовательной областью или темой.

4-й этап . Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной дея­тельности по отношению к «своим»- и общим фундаментальным образовательным объек­там.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образова­тельных программ учеников и общеколлективной образовательной программы.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллектив­ное их обсуждение.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образо­вательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопо­ставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий, Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оценивается также общий образовательный процесс, коллектив­но полученные результаты и способы их достижения.

: В результате индивидуального образовательного движения ка­ждый ученик создает образовательную продукцию (идеи, стихи, разработка моделей, конструирование поделок и т. д.) в связи с изучаемым материалом. Этого требует принцип продук­тивности обучения - ведущий принцип личностно-ориентированного обучения. Так оно и происходит, если в качестве элемента учебной системы в обязательном порядке используется понятие «портфель достижений».

Название для такого «портфеля» и форма его представления мо­гут быть различными: творческая книжка, дневник достижений, web-страничка ученика, портфолио и т. п. Но суть одна - такой «портфель достижений» служит способом фиксации (или демон­страции) создаваемых учеником образовательных продуктов.

Структура «портфеля достижений» определяется структурой индивидуальной образовательной программы. Для каждого учеб­ного предмета или образовательной области, а также на основе общепредметных направлений деятельности планируется, что ученик будет создавать образовательные продукты разного объема. Когда приходит время и продукт учеником создан, в определенном месте образовательной программы, например в ее правом столбце, делается соответствующая запись. В этом случае индивидуальная образовательная программа объединяется с «портфелем достижений».

Содержание «портфеля» - это не только перечень занятых уче­ником мест, полученных отметок, грамот или призов. В «портфеле достижений» указываются содержа­тельные результаты ученика (предложенная учеником идея или принцип решения математических задач, разработанный им подход к историческому исследованию, аннотация к естественно-научному исследованию, описание поделки).

Количество и степень подробности описания достижений ученика в его «портфеле» определяются целями и интересами ученика, задаваемыми учителем ориентирами. Например, учитель может в конце урока предложить всем ученикам написать в своих творческих портфелях-книжках то, что каждому из них удалось соз­дать за прошедший урок или весь учебный день.

В «портфель достижений» вписываются крупные достижения ученика, такие, как выполненное исследование или плоды много­месячного проекта.

Замысел личностно-ориентированного урока () заключается в создании педагогом условий для мак­симального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика.

Компоненты личностно-ориентированного урока (): целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-аналитический.

Целевые ориентиры учебного занятия:

Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на осно­ве актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;

Оказание помощи ученикам в поиске и обретении сво­его индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных про­цессов и интересов;

Содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

В качестве принципов построения учебно-воспитательно­го процесса на уроке могут выступить основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

1. Принцип самоактуализации.

2. Принцип индивидуальности.

3. Принцип субъектности.

4. Принцип выбора.

5. Принцип творчества и успеха.

6. Принцип доверия и поддержки.

Организация такого учебного занятия предполагает вклю­чение в процесс обучения нескольких обязательных момен­тов. К ним относятся следующие:

Проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся;

Применение педагогических приемов для актуализа­ции и обогащения субъектного опыта ребенка;

Использование разнообразных форм общения, особен­но диалога и полилога;

Создание для учащихся ситуации успеха;

Проявление доверия и толерантности в учебных взаи­модействиях;

Стимулирование учеников к осуществлению коллек­тивного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;

Избрание приемов и методов педагогической поддерж­ки в качестве преобладающих способов организации дея­тельности учителя на уроке;

Использование учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что...», «мне кажется, что...», «по моему мне­нию,», «я думаю, что...» и т. д.

Приоритетное значение в оценочно-аналитическом компоненте личностно-ориентированного урока имеют анализ и оценка таких аспектов как:

а) обогащенность субъектного опыта ребенка культур­ными образцами человеческого опыта;

б) сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания;

в) проявление самостоятельности и инициативы учени­ков, их творческих способностей.

Одним из важнейших педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения является создание на уроке ситуации выбора. Предлагая ре­бенку совершить осознанный и желаемый выбор, мы по­могаем ему формировать свою неповторимость.

Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора - это спроектирован­ный учителем элемент (этап) урока, когда ученики постав­лены перед необходимостью отдать свое предпочтение од­ному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и ин­дивидуального стиля познания.

При проектировании и построении ситуации выбора надо учитывать такие обсто­ятельства, как ():

1. Готовность учащихся к выбору.

2. Педагогическая целесообразность создания ситуации выбора.

3. Стимулирование учащихся к выбору.

4. Аргументация своего выбора.

5. Определение степени свободы выбора.

6. Успешность деятельности.

7. Защищенность школьников от собственных ошибок. Учащиеся должны быть уверены, что имеют право и на неудачу.

8. Оценка результатов решения выбранного варианта. Учи­тель, по возможности, должен оценить результаты выпол­нения избранного учащимся варианта учебного задания.

Ситуация выбора на уроке моделируется и строится учителем. Алгоритм деятель­ности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке должен включать следу­ющие этапы и действия ():

1. Формулировка цели (задач) применения ситуации вы­бора на учебном занятии.

2. Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ту или иную ситуацию выбора.

3. Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого следует применить ситуацию выбора.

4. Разработка определенного множества вариантов зада­ний, необходимого для ее осуществления.

5. Предварительный анализ каждой учебной задачи с це­лью выяснения соответствия разработанных заданий воз­можностям учащихся. Педагогу надо учитывать:

Познавательные интересы и потребности учащихся;

Наличие у них опорных знаний и умений;

Развитость творческих способностей учеников;

Сформированность в классном сообществе навыков ин­дивидуальной и коллективной (групповой) учебной дея­тельности;

Готовность детей осознанно и умело совершать выбор.

6. Решение учителем избранных заданий всеми возмож­ными способами.

7. Окончательный выбор вариантов учебных заданий.

8. Продумывание отдельных деталей эффективного ис­пользования ситуации выбора на уроке:

Подбор приемов и методов стимулирования учащихся к совершению выбора;

Определение конкретных форм выполнения учебных задании;

Расчет времени протекания ситуации выбора;

Определение степени свободы действий учащихся в данной ситуации;

Разработка критериев и способов анализа и оценки результатов решения учебных задач и т. п.

9. Включение разработанной ситуации выбора в план-конспект урока.

10. Определение в ходе учебного занятия оптимального момента для создания ситуации выбора.

11. Реализация учителем на уроке своих проектных раз­работок.

12. Анализ и оценка эффективности использования ситу­ации выбора.

предложена краткая схема анализа личностно ориентированного урока, включающая несколько аспектов.

Мотивационно-ориентационный аспект

1. Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность и положительный эмоциональный настрой учащихся к работе на уроке? Какие педагогические приемы для этого были использованы?

2. Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры учебного занятия? Стали ли они личностно значимыми для учеников?

3. Нацелена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности учащихся, на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?

1. Является ли адекватным отобранный учебный материал требова-ниям образовательной программы, цели, задачам и ведущим идеям урока?

2. Смог ли учитель правильно определить групповые и индивидуаль-ные познавательные возможности учащихся, установить взаимосвязь учебного материала с субъектным опытом ребенка? Насколько изучаемое является интересным и значимым для школьников?

3. Пытался ли учитель сформировать системное представление учащихся об изучаемом явлении или процессе, выявить в нем наиболее важное и характерное, обнаружить и установить внутрипредметные и межпредметные связи?

4. Очевидна ли практическая направленность учебного материала, его значение для формирования эмоционально-волевой сферы, ценностных отношений и творческих способностей ребенка?

Организационный аспект

1. Какие педагогические приемы использовались для актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся?

2. Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в хо-де учебного занятия?

3. Стимулировал ли учитель учеников к коллективному и индивидуальному выбору вида задания и формы его выполнения?

4. Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого учащегося? Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учебном взаимодействии?

5. Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывался ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?

6. Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер? Обладали ли ученики реальным правом выбора домашнего задания?

Оценочно-результативный аспект

1. Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, а также рациональность путей и способов выполнения учебного задания?

2. Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учителя формированию положительной Я-концепции личности учащихся, выработке у ребенка индивидуального стиля познания?

Применение этой схемы при анализе учебных занятий помогает учителю лучше осознать основополагающие идеи-принципы личностно ориентированного подхода, более детально разобраться в технологических аспектах такого урока, более наглядно сопоставить воплощенные идеи и действия в проведенном занятии с характерными чертами личностно-ориентированного урока.

В основе технологии – создание учебного модуля , отражающего идеальную модель жизнедеятельности человека. Эта модель включает несколько элементов: образ (жизненные впечатления, переживания, мотивация), анализ (понимание, осмысление, выстраивание концепции жизни), действие (поступки, жизненные событие).

Целостность становления черт культурного человека в процессе обучения определяется тем, насколько целостен, органичен весь учебный процесс. Поэтому основой обуче­ния выступает не урок, как это принято, а серия уроков (блок или блоки), посвященных одной личностно-значимой теме. Такая серия получила название "укрупненной дидактической единицы".

Только благодаря целостному использованию личностно-развивающих возможностей темы, а не отдельного уро­ка и, тем более, не отдельных ситуаций на уроке, стано­вится возможен переход к личностно ориентированной технологии. Она действует на четырех уровнях, продвига­ясь вместе с учениками от микромодуля (части урока) к модулям урока, блока уроков, личностно-значимой теме-модулю. Модули могут объединятся в блоки, но мо­гут использоваться и как самостоятельные части отдель­ных уроков. Смысл технологии в совершенно новой орга­низации учебного процесса. Это цель, сверхзадача каждого урока (урока-модуля), на которую уже потом «работают» другие цели: образовательная, разви­вающая и новая - предметно-практическая.

Основными компонентами такого урока становятся:

Микромодуль мотивации;

Микромодуль-образ;

Микромодуль-анализ,

Микромодуль событийно-практический;

Микромодуль-проповедь.

В процессе развития ребенка можно условно выделить две генеральные линии - социализацию и индивидуализацию. Первая из них, социализация, связана с усвоением растущим человеком социально одобряемых идеалов, норм и способов поведения и деятельности. Это способствует формированию у детей представлений об обществе, о его культуре и укладе, развитию у них социально значимых качеств, становлению их адаптационных возможностей и механизмов жизни среди людей. Социализация формирует в человеке социально типичное. Вторая линия, индивидуализация, связана со становлением и проявлением индивидуальности человека, его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, уникального стиля его жизнедеятельности. Это и позволяет ему стать, быть и оставаться самим собой. Индивидуализация способствует развитию ярко индивидуального в человеке.

Даже краткое описание двух генеральных линий развития ребенка убеждает в необходимости педагогического обеспечения каждой из них. Однако крайне редко то, что безоговорочно воспринимается на теоретическом уровне, также без оговорок реализуется в практической деятельности. На практике, как правило, возникает крен в ту или иную сторону. Не случайно советский период педагогики называют веком социализации, так как в это время основные усилия педагогов направлялись на формирование в детях социально типичных качеств, характерных для спроектированного образа советского человека. Интересно, что само понятие «социализация» практически не употреблялось, но данная линия развития явно доминировала. Может быть, кто - то и попытался возразить, аргументируя свою точку зрения ссылкой на то, что в советской педагогике существовал принцип индивидуального подхода к учащимся. Но этот аргумент вряд ли можно считать веским, если более детально разобраться в сущности и реализации данного подхода. При использовании индивидуального подхода предполагается учет индивидуальных особенностей ребенка, но делается это не с целью развития его индивидуальности, а для реализации совершенно иной целевой установки - освоения учащимся социального опыта, то есть знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Это опять - таки означает доминирование направленности на формирование в ребенке социально типичного, а не ярко индивидуального Братченко С.Л. «Гуманистические основы личностно - ориентированного подхода к воспитанию»// Образование и культура Северо - Запада России. 1996 г. №1, С. 83.

Так продолжалось до 90-х годов прошлого века, пока не оказалась востребованной вторая линия развития. Ее педагогическое обеспечение стало осуществляться в рамках научно - методической разработки и практической апробации новой методической ориентации - личностно - ориентированного подхода. Плеяда известных российских ученых (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Е.И.Казакова, и др) направляет свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно - ориентированного образования. В образовательное пространство России проникают и завоевывают популярность идеи гуманистической психологии и педагогики, разработчиками которых являются зарубежные ученые. В нашей стране постепенно растет количество педагогических коллективов учебных заведений, избирающих личностно - ориентированную направленность в качестве главного приоритета в своей работе по обучению и воспитанию учащихся.

Что же такое личностно - ориентированный подход? Личностно - ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996, С. 36.

По своей сущности данный подход противостоит ранее существующей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся.

Во - первых, личностно - ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во - вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств.

В - третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъективных полномочий в учебно - воспитательном процессе, способствующих преобразованию субъктно - субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками.

Существуют и другие различия между личностно - ориентированным подходом и прежними методологическими ориентациями. Наиболее полно они отражены в таблице, в которой дана сравнительная характеристика личностно - ориентированного подхода и индивидуального.

Из каких компонентов складывается личностно - ориентированный подход? С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая - основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно - ориентированного подхода можно отнести следующие:

Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

Личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

Самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим сабой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

Самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

Субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

Субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

Я - концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

Выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

Педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Вторая составляющая - исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя.

принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащегося к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

принцип индивидуальности. Создание условий для формирования личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать образовательные особенности ребенка или взрослого, но всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести свой образ.

принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъективными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.

ринцип выбора. Без выборе невозможно развитие индивидуальности и субъективности, самоактуализации способности ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно - воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определить и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я - концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».

принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно - воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно - ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данные ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляет методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно - творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов и исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы фасивитации и педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно - ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников невозможно без применения методов диагностики и самодиагностики.

После описания основных компонентов личностно-ориентированного подхода можно его строение представить в виде схемы:

Наличие у педагога представлений о сущности, строение и структуры личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентации конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствование личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности.

В статье рассматривается сущность личностно ориентированного подхода. Обсуждается понимание личностного похода различными авторами, раскрываются особенности интерпретации в психолого-педагогической литературе сущности понятия «личность», ее структуры и отдельных подструктур. Приводится понимание понятий: «личностно ориентированное образование», под которым понимается развитие прежде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизни, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию на основе осознанного целенаправленного саморазвития; и «личностно ориентированное обучение», под которым понимается обучение, во главу угла которого ставится личность обучаемого, его самобытность, самоценность, субъектный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

личностно-ориентированное обучение.

личностно-ориентированное образование

структура личности

личность

личностно-ориентированный подход

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М. : Мысль, 1979. - 334 с.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов н/Д. : Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

3. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М. : Наука, 2002. - 456 с.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М. : Политиздат, 1976. - 304 с.

5. Платонов К.К. Способности и характер // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1974. - 134 с.

6. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М. : Наука, 1982. - 254 с.

7. Подлиняев О.Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: учеб. пособие; Фед. агентство по образованию; Иркут. гос. ун-т, фак. психологии. - Иркутск: Изд-во ИГУ, 2005. - 188 с.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб. : Питер, 2000. - 712 с. - (Серия: «Мастера психологии).

9. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. - М. : Логос, 1999. - 272 с.

10. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М. : Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

11. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. - М. : Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

12. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974. - С. 26.

Представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности в широком смысле утверждает в педагогике личностный или личностно ориентированный подход. Он означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, отражая тем самым главный ориентир гуманистической парадигмы. В рамках этого подхода предполагается, что и педагоги, и ученики относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, индивидуальности, а не как к средству для достижения своих целей; это требует персонализации педагогического взаимодействия и адекватного включения в этот процесс личностного опыта.

Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производные, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями» .

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом виде личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но, при всем своем многообразии, различия и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникающие друг в друга, смыкаются в единстве личности» .

Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Исследователи (О.В. Бондаревская, В.В. Сериков) понимают личностный подход как определенный стиль общения всех участников образовательного процесса; как один из объяснительных принципов, помогающий развитию специалиста; как специальный образовательный процесс, обеспечивающий становление личностных функций будущего специалиста. Приняв за основу идеи В.В. Серикова о сущности личностного подхода, можно утверждать, что при подготовке будущего педагога в системе заочного обучения следует:

• - включать ценностно-смысловые компоненты в содержание обучения;
• - целенаправленно формировать профессионально значимые личностные свойства студента;
• - моделировать педагогические ситуации, требующие от студентов личностного способа освоения опыта и поведения;
• - осуществлять дифференциацию учащихся по их личностным качествам .

Исследователи подчеркивают, что личностный подход ориентирует на формирование ценностного отношения к студенту как к человеку, учитывает, что все внешние педагогические воздействия всегда действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности человека, его психические и личностные свойства, опираясь на ее активность. Это, в свою очередь, требует исследования условий развития индивидуальности, изучение механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты, адаптации человека к социальным условиям, ее интеграции в общество, с одновременной автономизацией от него.

Таким образом, этот подход направлен на выявление возможностей становления самобытного личностного образа, развития сущностных сил человека, взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией и предусматривает исследование иерархии целей личностного саморазвития, выделение специфического содержания образования, на основе которого развиваются личностные качества и основные составляющие индивидуальности будущего педагога.

Трудности в понимании и в определении сущности личностно ориентированного подхода связаны с множественностью существующих в философии и психологии представлений о личности. Поскольку в гуманитарных науках все понятия конвенциональны, то начало осмысления понятия «личностно ориентированный подход» связано с попыткой определения того, что мы будем понимать под категорией «личность».

Анализ литературы убеждает в том, что понятие «личность» является одной из центральных в философии, этике, социологии, психологии и педагогике. Работы Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.С. Запесоцкого, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, В.В Серикова и др. представляют собой ту теоретическую основу, которая позволяет системно исследовать понятие «личность», рассмотреть процесс становления, социальную обусловленность интересов, целей личности.

По мнению исследователей, реальность, которая описывается словом «личность», проявляется в этимологии этого термина. Известно, что термин «личность» по своему первоначальному значению - это определенная социальная роль или функция человека, указывающая на принадлежность человека к определенной социальной общности.

В философии понятие «личность» связывают с глубинной сущностью человеческого рода и наиболее существенными индивидуальными особенностями конкретного человека. Современный философский словарь дает следующее определение: «Личность - это человек со своими социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами», который как представитель общества определяет свободно и ответственно свою позицию среди других . Это определение восходит к высказыванию И. Канта, написавшего, что человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону.

Высказывается также мнение, что личность обозначает типическое, социально значимое в облике и поведении человека (А.С. Запесоцкий) и определяется тем, насколько включена его индивидуальная деятельность в социальный мир отношений.

В современном философско-культурологическом аспекте личность - это уникальное и в то же время бесконечное существо, равное потенциалам исторически развивающейся культуры.

Необходимо отметить, что в педагогике научное понимание личности опиралось на определение сущности человека как совокупности общественных отношений. В силу этого личность рассматривалась как предмет направленного формирования, а проблемы формирования личности в рамках воспитательного процесса решались через раскрытие механизмов и возможностей целенаправленного руководства этим процессом. Взгляд на личность, обусловленный идеей активности человека в деятельности и отношениях, создал в науке предпосылки для понимания того, что личность представляет собой феномен субъективности в контексте социальных отношений. Это привело к изменению парадигмы отечественной педагогики и нашло отражение в сущности, принципах и технологиях личностно ориентированного образования. Появились исследования, системно рассматривающие процесс социализации личности как форму проявления диалектического единства социально-общего и индивидуально-особенного, ее деятельностную природу и механизмы.

В психологии личность выступает как сложное и многоплановое явление, которое образует, по утверждению А.Н. Леонтьева, «новое психологическое измерение». В силу этого в психологических исследованиях выделяется множество вариантов трактовки личности. С.Л. Рубинштейн понимал личность как воедино связанную совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия . По мнению А.Н. Леонтьева, личность представляет собой «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается... Личность есть системное и поэтому "сверхчувственное" качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его врожденными и приобретенными свойствами» . В этом высказывании А.Н. Леонтьева содержится указание на то, что личность - это характеристика человека, означающая его особый способ существования, позицию в системе общественных связей, которую занимает человек.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в значении слова «личность» выделяют два смысла . «Один, наиболее очевидный, - несовпадение собственных характеристик человека, его лица с содержанием роли, которую он исполняет. Другой смысл - социальная типичность изображаемого персонажа, его открытость другим людям» . Учеными доказано, что для понимания существа личности определяющее значение имеет выбор, принятие и исполнение человеком определенных социальных действий, внутреннее к ним отношение. Человек как личность свободно и осознанно принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты. Понятие личности фиксирует социально значимые качества человека, описывает включенность индивида в систему социальных связей и отношений в группах и сообществах.

Важной особенностью современной психологии является тенденция изучения структуры личности и ее отдельных подструктур в их функциональной взаимосвязи. Б.Г. Ананьев писал: «Структура личности постепенно складывается в процессе ее социального развития и является, следовательно, предметом этого развития, эффектом всего жизненного пути человека.... При структурном изучении этого развития обязательно сочетается с исследованием различных видов взаимосвязей между самими компонентами» .

Существуют работы, в которых детально и системно рассмотрена структура личности. Так, К.К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности: подструктура направленности, опыта, форм отражения, биологически обусловленная подструктура. По мнению автора, первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Она не имеет непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Вторая подструктура, включающая знания, умения и привычки, приобретенные личностью, связана с биологически обусловленными свойствами. Третья подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения. Она формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями. Четвертая - включает типологические свойства личности, половые и возрастные особенности, которые в основном обусловлены природными свойствами человека.

Отметим, что в структуре личности, представленной К.К. Платоновым, прослеживаются одновременно два принципа: иерархический и координационный. Каждая подструктура достаточно автономна, но в то же время находится в непосредственной связи с другими подструктурами.

Обобщение работ ученых (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мерлин, В.Д. Шадриков и др.), посвященных изучению индивидуальной структуры личности, взаимосвязи и целостности ее компонентов, позволило выделить ряд базовых идей. Во-первых, в общей структуре личности выделяется группа природных свойств и свойств, прижизненно сформированных. Во-вторых, отдельные свойства, входящие в структуру личности, образуют сложные динамические образования. В-третьих, благодаря наличию этих интегральных структур деятельность и поведение могут регулироваться в соответствии с требованиями ситуации и предметов труда. В-четвертых, каждый человек обладает глубоко индивидуальным способом объективации личностной структуры, что проявляется в его поведении и в деятельности.

Таким образом, единичный человек может быть понят, с позиции авторов этого подхода, «лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» .

Специфическое содержание понятия «личность», разделяемое многими исследователями, состоит в том, что личность есть особое качество или характеристика человека (индивида). Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений и означает особый способ существования человека как члена общества, как представителя определенной социальной группы.

О.Л. Подлиняев предложил классификацию всех существующих концепций личности. В его понимании большинство авторов концепций личности едины в том, что ее структуру образуют три основных компонента. Называются они каждым автором по-разному, но, по сути, первый компонент определяет то, что в личности сформировалось в результате влияния внешней среды, воспитания; второй - то, что возникло в результате собственных усилий, как плод собственной воли и характера человека; третий - то, что является врожденным, данным человеку изначально, то есть биологические программы, инстинкты, наследственность.

Главным отличием в концепциях является то, какому компоненту личности автор отдает приоритет, за каким из компонентов признается ведущая роль. Первая группа концепций (социодинамические - по определению О.Л. Подлиняева) основывается на признании ведущей роли в становлении личности внешних воздействий социальной среды и воспитания (Б.Ф. Скиннер, Дж. Уотсон и др.). Человек, согласно этим концепциям, изначально представляет собой «чистый лист», а воспитание может сформировать личность с заданными характеристиками на основе рационального сочетания позитивных и негативных стимулов.

Вторая группа концепций (психодинамические) основой и определяющей силой развития личности определяют наследственность, врожденные инстинкты и биологические программы человека.

Третья группа концепций (субъекто-динамические) утверждают, что человеческая личность - уникальная целостность, изначально способная к саморазвитию как реализации своей человеческой сущности (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Все люди изначально добры и справедливы, активны в стремлении самосовершенствования, а дело воспитания - создавать условия для реализации этого потенциала, для саморазвития личности.

Гуманистическая педагогика исходит из субъекто-динамических концепций личности, поскольку именно способность человеческой личности к самосозиданию считается родовой способностью, характерной только для человека, в отличие от дрессируемости и рабской зависимости от собственных инстинктов, свойственным более животным, чем человеку.

На этом основании личностно ориентированным образованием в педагогике называют образование, обеспечивающее развитие прежде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизни, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию на основе осознанного целенаправленного саморазвития.

Можно рассматривать личностно ориентированное образование как одну из разновидностей развивающего образования. Согласно утверждениям В.В. Давыдова, В.В. Репкина, развивающим может считаться такое образование, которое построено на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответствующих психических новообразований. Специфика личностно ориентированного образования, в отличие от других концепций развивающего образования, заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности обучающегося, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а субъективность является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.

И.С. Якиманская рассматривает обучающегося как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе его познавательного опыта, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие.

Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучаемого, его самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого обучаемого, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.

Традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель всестороннее развитие личности, и в этом смысле тоже претендует на звание личностно ориентированной. Ее характеризуют следующие положения:

• - признание обучения главной детерминантой развития личности на всех этапах ее возрастного становления;
• - декларирование основной цели обучения как формирования личности с заданными типовыми характеристиками;
• - конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, навыками как основного результата обучения; реализация главным образом информативной, а не развивающей функции;
• - представление об учении как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация (перевод из внешнего плана во внутренний) нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением.

При таком понимании личностно ориентированного подхода обучаемый изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.

Таким образом, личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества, а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью». В этом случае процесс подготовки к профессиональной деятельности может основываться на личностно ориентированной технологии обучения.

Рецензенты:

Карпова Э.Э., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики ГО «Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д. Ушинского», г. Одесса.

Корнещук В.В., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной работы и кадрового менеджмента Одесского национального политехнического университета, г. Одесса.

Библиографическая ссылка