Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Учебная деятельность – ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.

Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904–1984) и В. В. Давыдова (1930–1998).

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д.

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработкой бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

Предметы политехнического цикла лежат в основе практической подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классах средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; 2) многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

Учение-особый вид деятельности, направленный на получение знаний.
1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;
2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя.
3) обучение- качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности.

Итак, рассмотрит эти 3 пункта на примере, допустим, урока физики.
Во-первых, мы имеем учителя и ученика. То есть объект и субъект деятельности. В результате их взаимодействия (учитель объясняет тему или показывает опыты, ученик задает появившиеся вопросы или учитель дает какую-то работу, спрашивает устный ответ...) происходит передача учителем опыта, который он получил от "предков", ученику. В свою очередь у ученика происходит качественное изменение внутреннего мира, так как он получил новые знания, которые заставляют его пересмотреть свое прошлое мировоззрение (допустим, теперь он понимает почему все предметы падают вниз, и не связывает это с каким-либо волшебством). Но что помогает ученику усвоит знания, а учителю доступно их подать? Опыты и необходимое для них оборудование, то есть учитель не только использовал речь, но и необходимые предметы труда.

Таким образом, у нас имеется:
1. Субъект и объект деятельности
2. Орудия труда
3. Сам процесс, направленный на достижение цели (получения знаний)

Можно так же просто сказать, что учение как деятельность имеет мотив, цель, средства и результат:
1. Мотив- осознание получения знаний по физике для сдачи экзамена ЕГЭ и поступления в универ
2. Цель- получить знания по физике для проходного бала (предвосхищаемый результат)
3. Средства- всякие репетиторы, тесты, курсы- вспомогательные предметы труда
4. Ну и сам результат, то есть сдача экзамена физики... Может быть как положительным, так и отрицательным

Как-то так（＾ω＾）

Лекция

Вопросы:

1) Учение как форма деятельности

2) Учение и его структура

3) Современные теории и концепции учения

УЧЕНИЕ КАК ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учение – форма человеческой деятельности, в результате которой происходит приобретение знаний, умений, навыков и овладение способами действий, необходимыми для успешного взаимодействия с миром.

Учение может быть организованным, неорганизованным, самообразовательным.

1. Организованное обучение – процесс обучения, который осуществляется в образовательных учреждениях.

2. Неорганизованное (неформальное) обучение – процесс обучения, который осуществляется в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат.

3. Самообразование – самостоятельное обучение, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала.

Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно – полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.

В процессе развития человечества труд все более и более усложнялся и совершенствовался. Поэтому чтобы осуществлять трудовую деятельность, необходимо было осваивать результаты деятельности предшествующих поколений. C этим и связано выделение учения в отдельный вид деятельности.

Знания - это отраженные человеческим сознанием предметы и явления окружающей его действительности в форме фактов, образных представлений и научных понятий. Навыки - доведенные до совершенства путем многократного повторения компоненты деятельности (практические и теоретические действия). Умения - освоенные субъектом способы выполнения тех или иных действий, которые он может самостоятельно применять в различных ситуациях. Знания, навыки и умения являются основными продуктами усвоения индивидом опыта предшествующих поколений. И в связи с этим учение как процесс овладения ими выступает в роли средства, способствующего естественному гармоническому (физическому и духовному) развитию человека, становлению его как социального существа.

Выделяют два вида учения. Первый специально направлен на овладение определенными знаниями и умениями. Второй приводит к получению этих знаний в процессе осуществления какой-либо другой деятельности.

Учение – это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий. В процессе учения происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно она может рассматриваться с разных позиций, Й. Лингарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотрения:

Ø С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление.

Ø С позиции физиологии учение рассматривается в плане механизмов выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.

Ø С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

Ø С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение.

Ø С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

Ø С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

Ø С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материала, оптимизация организации процесса - суть логического рассмотрения учения.

Ø С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта.

УЧЕНИЕ И ЕГО СТРУКТУРА.

3 аспекта учения:

Ø усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной организации каких-либо видов идеальной или физической деятельности. Отсюда продукт учения - знания.

Ø овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду деятельности - умение.

Ø овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности - это навыки (автоматические умения).

Учение как процесс имеет следующую структуру :

1. Структура учения:

ü уяснение информации (ощущение и восприятие). Его можно проверить через перессказ материала.

ü осмысление (мышление).

ü запоминание (память).

ü применение (решение задач).

ü контроль (промежуточный и итоговый, фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной).

ü Оценка (промежуточная и итоговая).

2. Свойства:

время (продолжительность)

напряженность работы

результат работы (развитие личности)

3. Факторы : Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

1. Внутренние:

Ø познавательные (исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, внимания, индивидуальные познавательные стили, умение учиться;

Ø личностные (мотивация и ценности, интересы, воля, самооценка, эмоциональные характеристики, рефлексивность.)

Ø индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, индивидуальный стиль деятельности)

3. Внешние: зачем, почему, как учить?

ü Отсюда - цель учения.

ü средства учения

ü формы учения (монолог, диалог)

ü методы учения (информативные и проблемные).

Учение как процесс включает в себя: уяснение - осмысление (понимание) - запоминание (опосредованное и непосредственное) - применение (решение задач) - контроль - оценка.

Учение как деятельность включает в себя: мотив - цель - план - предмет - операции - контроль - результат.

Существует 2 способа учения как деятельности:

ü Учебная деятельность направлена на овладение знанием и умением как на свою прямую цель.

ü Учебная деятельность по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деятельность способствует другой деятельности.

38 УЧЕНИЕ КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность - форма деятельности, в которой действия, человека, управляются сознательной целью освоения определенных знаний, навыков, умений.

В процессе развития человечества труд все более и более усложнялся и совершенствовался. Поэтому чтобы осуществлять трудовую деятельность, необходимо было осваивать результаты деятельности предшествующих поколений. С этим и связано выделение учения в отдельный вид деятельности.

Учение следует за игрой и сближается с трудовой деятельностью (в учении необходимо выполнять, как и в труде, определенные задания). Процесс обучения включает двустороннюю передачу определенных знаний, их усвоение, которая осуществляется под руководством учителя и направлена на развитие творческих способностей.

Выделяют два вида учения. Первый специально направлен на овладение определенными знаниями и умениями. Второй приводит к получению этих знаний в процессе осуществления какой-либо другой деятельности. Обучение человека происходит обычно одновременно двумя способами.

Процесс обучения является и процессом развития ребенка, так как он готовится к самостоятельной трудовой деятельности.

Американская психология сводит систему обучения лишь к освоению определенных навыков. Основной частью процесса обучения является процесс эффективного усвоения знаний. В него включаются восприятие материала, его осмысливание и запоминание, возможность свободно пользоваться им в определенных ситуациях.

Важное условие для формирования учебной деятельности - создание у ребенка сознательных мотивов усвоения конкретных знаний и умений. Обучение и воспитание ребенка осуществляется с помощью объяснения, поощрения, наказания, постановки задачи, предъявления требований, проверки, исправления.

Восприятие материала - это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые учитель передает учащемуся. Восприятие материала зависит от того, как он подается и излагается.

Процесс усвоения включает в себя несколько элементов: первичное ознакомление с материалом, осмысливание, закрепление, возможность использовать на практике. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующего их закрепления, но и от первичного восприятия ма-. териала. Воспринять материал - значит осмыслить его и выразить определенное отношение к нему. Следовательно, каждому элементу учебной деятельности должен быть посвящен особый этап учебной работы.

Учебная деятельность формирует у человека способность управлять психическими процессами, организовывать, направлять свои действия и навыки, накапливать опыт в зависимости от поставленной задачи.

39 МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Исследование мотивов учения позволит определить, откуда берутся цели учебной деятельности, что побуждает человека учиться, добиваться осуществления поставленных целей.

Учение отличается от других видов деятельности тем, что овладение знаниями и навыками - это не только результат, но и цель.

Мотивации учения зависят от многих факторов:

1) организации образовательного процесса;

2) образовательной системы;

3) особенностей обучающегося (его пола, возраста, способностей и др.);

4) особенностей обучающего;

5) специфики учебного процесса. Уровни учебной мотивации

1. Высокий уровень школьной мотивации. Характерные особенности - высокое стремление у -детей выполнять все предъявляемые требования, добросовестность, ответственность.

2. Хорошая школьная мотивация - это средний уровень, для которого характерна достаточно успешная учебная деятельность.

3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью.

4. Низкая школьная мотивация. Учащиеся испытывают затруднения в учебной деятельности, неохотно посещают занятия.

5. Негативное отношение к школе. Учащиеся не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении.

Для развития мотивов учения важно, чтобы учащийся понимал смысл учения. Учитель должен донести до его сознания общественно значимые мотивы. Также необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но на поведение не влияют.

Приобретение учеником необходимых знаний позволит ему усвоить, предмет, выполнить задания. Это приводиткудовлетворению от выполненной работы и вызывает желание еще раз пережить этот успех.

Основные мотивы учения - стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию. Учащийся также стремится выявить свои способности, выполнить обязанности, самосовершенствоваться.

На различных этапах развития у учащегося меняются мотивы. Задача педагога - найти на каждом этапе развития наиболее существенные мотивы, соответственно преобразуя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед учащимися. Чтобы учащийся мог полноценно включиться в работу, необходимо сделать поставленные задачи понятными, значимыми для учащегося. Чтобы дети учились эффективно, важно их заинтересовать. Это может быть непосредственный интерес к учению или опосредованный интерес к учебе, связанный с сознанием того, что она дает (личная заинтересованность, общественные интересы).

Подготовиться к учению помогает игровая деятельность. Этот метод можно применять, когда учение еще не стало основной деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Характера; анализ нормы и патологии в разных культурах. Имеются попытки и более широких классификаций направлений психологической антропологии. Наиболее полный их перечень под названием «Основные школы и подходы в психологической антропологии» предложил американский культурантрополог Ф. Бок (см. Bock , 1988). Первая школа – психоаналитическая антропология, состоящая из двух подходов: а) ...

Функцию. Личность стремится снять с себя вину, увидеть событие в ином свете, чем оно реально происходило, следствием этого является самообман как психологическое средство "эго-защиты". При анализе педагогической ситуации конфликтного типа студенты выделяют несколько форм психологической защиты: а) личность пытается сохранить смысловую значимость мотива, реально отвергнутого выбором данного...

И могут быть к ним сведены». Поэтому социология как наука «о действиях масс людей и о различных явлениях, составляющих общественную жизнь», имеет своей основой психологию. Психологическое направление в социологии, как отрасль знаний не было однородным, на рубеже XIX и XX веков формировались различные концепции. Психологизм в социологии интересовал многих ученых. Но всех их объединяло одно – ...

... (1910); Рефлексология (1918); Коллективная рефлексология (1921); Общие основы рефлексологии человека (1923); Мозг и деятельность (1928). II Главное внимание представителей психологического направления было направлено на изучение психологического механизма и социальных форм проявления поведения индивида или группы. Наиболее видный представитель этого направления - Евгений Валентинович Де...

С.Л. Рубинштейн так объясняет суть учения: "Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося".

Л.Б. Ительсон отмечает: "Это – деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением". По мнению ученого, учение "включает в себя:

усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности,

освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность,

овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью".

Многосторонность определения учения

Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций, учение рассматривается как:

приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);

усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование – общих познавательных процессов (И. Гербарт);

приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег);

активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений – возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);

активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай);

получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский);

активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);

разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже).

Основные теории учения в отечественной психологии

Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).

Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий . Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем.Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа , синтеза , обобщения, абстрагирования) . В усвоении понятий возникают последовательные этапы движения от неполного знания к полному. Это движение в зависимости от содержания понятий может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному.

Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических знаний и практического опыта, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации иэкстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).

В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности. Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.

Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.

Другой подход к проблемам учения содержится втеории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (Гальперин П.Я., 1985), Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1998) и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm; см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий"). Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, являетсяумственное действие , изадача управления учением – это прежде всего задачаформирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использованиезаконов , по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.

Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями – моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию – поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность , разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем – в плане громкой речи и в конечном итоге – полностью "в уме" (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это научение , учение , обучение .

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения .

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.

2. Концепции учения в психологии и педагогике: Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег, Д. Дьюи, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Г.Л. Щедровицкий.

Ян Амос Коменский (1592-1670) - чешский педагог-гуманист и философ, противник схоластической системы обучения. Коменский - руководитель одной из групп «Моравских братьев», религиозной протестантской секты, сложившейся в ходе антифеодального движения и национальной борьбы против немецких феодалов и католической церкви. В вопросах мировоззрения приближался к пантеизму. В его сенсуалистической теории познания и в дидактике имеются значительные материалистические тенденции. Познание, по Коменскому,- активный процесс, тесно связанный с разумным обучением. Все люди, утверждал он, способны к познанию и образованию, поэтому простой народ должен получить доступ к знаниям. Впервые в истории педагогики Коменский построил систему дидактики как особую науку. Его дидактические принципы (наглядность ,постепенность ,подражание ,упражнение ) требовали осмысленного познания законов природы и рационально построенного закрепления знаний. Передовые взгляды Коменского оказали большое влияние на развитие педагогики. Его главные произведения – «Открытая дверь к языкам» (1631), «Великая дидактика» (1657).

Исходя из познаваемости мира, Коменский считал познаваемыми и все явления, связанные с педагогическим процессом, делал вывод о возможности управлять им. Поскольку человек представляет собой часть природы, то, по мнению Коменского, он должен подчиняться общим ее законам и все педагогические средства должны быть природосообразными. Вместе с этим принцип природосообразности воспитания, по Коменскому, предполагает изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам ‒ сначала родному, потом латинскому ‒ как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников . Коменский. был убежден в том, что разум человека способен охватить все, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения . Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причем под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения .

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную . Он разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет – латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Он изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия ‒ высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

В большинстве его педагогических работ содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить свое дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

Иоганн Фридрих Гербарт (4 мая 1776 – 14 августа 1841) - немецкий философ, психолог, педагог. Получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Йенском университете. Ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что всё в мире едино и неизменно. Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кёнигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей. Умер в 1841 году в Гёттингене.

Традиционную дидактическую систему Гербарта используют в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей процесс обучения должен был строиться по четырем формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности : выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации : связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы : обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода : понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день.

Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Основные задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость детей, организацию их занятий, наблюдение за их физическим развитием, приучение к порядку. При этом не рекомендуется ни излишнее баловство и тепличная атмосфера, ни чрезмерная строгость. В свою очередь дисциплина является необходимым условием достижения высшей цели воспитания, заключающейся в формировании у воспитанника высокой морали, в основе которой лежит сильный характер. Для поддержания дисциплины Гербарт предлагает использовать различные методы и средства, среди них важную роль играют ригористические запреты, указания, а также телесные наказания, которые, однако, должны назначаться «осторожно и с умеренностью».

Свои ступени обучения он обосновал на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за представление ученику готовых знаний.

Возвращаясь к педагогике первой половины XIX в., следует выделить еще одну крупнейшую фигуру. Это – немец Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), проводивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег начал претворять их (1813–1818 гг.) в образцовой школе Франкфурта на Майне, в которой работали ученики Песталоцци. В дальнейшем Дистервег сочетал практическую педагогическую деятельность с литературной и методической работой. Он создал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), свыше двадцати учебников и руководств по немецкому языку, географии, астрономии, математике. С 1827 г. вплоть до смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения», где опубликовал свыше четырехсот статей. Много он сделал и для подготовки профессионального объединения немецких народных учителей. Активно протестуя против сословного и конфессионального (по вероисповеданию) разделения обучения и выступая против контроля церкви над обучением, Дистервег навлек на себя недовольство вышестоящего начальства и в 1874 г. был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а после разгрома революции 1848 г. вовсе ушел в отставку. Все это не помешало Дистервегу еще при жизни получить звание «Учителя немецких учителей».

Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище». Высшая цель воспитания определялась им в духе Платона, как «служение истине, красоте и добру». В основном педагогическом труде Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы два основных принципа обучения и воспитания –природосообразности икультуросообразности – как наиболее способствующие «развивающе воспитательному и образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в воспитании и обучении природе человека, с учетом индивидуальных особенностей и наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию учебно воспитательного процесса на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры. Первая включала нормы морали, быта, потребления, вторая – духовную жизнь человека, а третья – социальные отношения и национальную культуру.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее основные положения в виде 33 законов и правил. Природосообразное воспитание предполагало обучение в соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров – к правилам, от предметов и представлений – к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель воспитания, по Дистервегу, – развитиесамодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться собственной судьбой, продолжить образование (себя). Огромное значение придается пробуждению и развитию духовных потребностей. Обучение и воспитание призвано к образованию характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и образовательного обучения» Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, доминирующих в школе. Обращается внимание на влияние методов обучения на тип личности (как, добавим, и наоборот – тип личности влияет на методы обучения). Соответственно подчеркивается не только то «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Учитель «до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над собственным образованием».

Джон Дьюи (1859-1952) – американский философ-прагматист, психолог и педагог . Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. В целях обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки), дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность – труд. Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологиюпроблемного обучения.