ID: 2015-12-1151-R-5715

Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудько О.С.

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава РФ, кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Резюме

В обзоре представлены данные о проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Отражены осо-бенности личности, таких детей, которые влияют на их социальное развитие.

Ключевые слова

Социализация, дети, ограниченные возможности здоровья

Обзор

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы возрастает в связи с увеличением числа таких детей. Количество детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью в России за последние пять лет выросло на 9,2%. Согласно данным министерства здравоохранения Саратовской области на 01.01.2015г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 6374 ребенка.

Под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в научной литературе понимают таких детей, которые имеют какие-либо ограничения в повседневной жизнедеятельности, непосредственно связанные с физическими, психическими или иными дефектами.

Можно выделить такие категории детей с ОВЗ:

1. дети с нарушениями зрения;

2. дети с нарушениями слуха;

3. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

4. дети с задержкой психического развития(ЗПР);

5. дети с нарушениями речи;

6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

С 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ стала рассматрива-ться как самостоятельная проблема в исследованиях.

Исследования И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И Клименко показали, что особенности психики и физиологии детей с особенностями развития могут привести к снижению способности к адаптации, таким образом усложняя возможности социализации и жизни в обществе. . Личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом.

Назарова Н.М. в своих трудах обозначает социализацию как «процесс и результат ос-воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще-принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня-тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия» . Автор полагает, что в нашем государстве имеет место «покровительская» позиция людей в отношении детей с какими-либо особенностями развития. Такого рода по-зиция меняет все нормальные отношения человека и внешней среды, вырабатывает потребительские паттерны поведения у людей с ограниченными возможностями. На сегодняшний день, теория социальной реабилитации людей с ограниченными возможно-стями, определяет предоставление для каждого индивидуума одинаковых возможностей полноценного участия в абсолютно любых сферах человеческой жизни. Жизнеобеспечение и самообслуживание, общение, отдых и социализацию, Назарова Н.М. определяет понятиями независимого образа жизни .

Шипицына Л.И. определяет социализацию как «становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребе-нок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элемен-тов культуры, социальных норм и ценностей» .

Социализация для детей с различными проблемами в развитии вызывает очень большие трудности. Вопрос о подготовке этих детей к самостоятельной жизни, учебе и будущей работе вызывает дискуссии. Связь детей с ограниченными возможностями с окружающим социумом может достигаться лишь специальными мероприятиями, направленными на психолого-педагогическое сопровождение таких детей в ходе обучения и воспитания. Инте-грацию детей с ограниченными возможностями здоровья в социум можно понять, как «самосовершенствование данного социума, его воздействие на формирующуюся личность ребенка и участие в данном процессе интеграции непосредственно самого ребенка».

Исследователи выделяют в личности ребенка с ОВЗ осо-бенности, которые препятствуют его социальному развитию. Андросова Г.Л. предложила вариант изучения этих особенностей и условно разделила их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир». Эти группы позволяют систематизировать данные особенности и акцентировать свое внимание на природе и структуре их содержания.

Первую проекцию характеризуют такие особенности, как неадекват-ность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Б.И. Пинский указывает, что у определенных детей выделяется пониженная и слабая самооценка; эти дети очень зависят от оценки со стороны окружающего мира. У других, детей с более глубокой степенью проблем в развитии, самооцен-ка чуть завышена; такие дети почти не реагируют на оценку со стороны. Следует понимать этот феномен как «определенную независимость от внешней оценки». Это явление может возникнуть даже у низко оценивающих себя детей, но привыкших к собственным ошибка и создавшим себе определенную защиту от внешнего мира.

Теоретическое исследование особенностей самооценки ребенка с ОВЗ говорит о своеобразии ее развитии с возрастом и возможности ее метаморфоз.

Физиологической базой эмоций и чувств является сочетание связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорке. Снижение деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и скорости психического развития ребенка с проблемами развития соответствует его эмоциональным процессам и имеет ряд специфических особенностей.

У детей с ограниченными возможностями можно увидеть такие черты, как постоянно меняющиеся желания и отсутствие мотивации к долгосрочным целям. Причину такого поведения можно объяснить тем, что у такого ребенка снижена активность функций головного мозга и слабый тонус всей когнитивной сферы. У таких детей нет оптимального уровня импульсивных реакций для осуществления волевого акта: они могут начать какое- то дело, не закончить его до конца, а потом совсем о нем забыть.

В составе второй проекции особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются через деловое и межличностное общение, а также через особенности поведения. Здесь отмечается некая необдуманность действий, недостаточная воз-можность критически их осмыслить. В межличностных отношениях можно отметить индифферентное отношение к своему положению в трудовой группе и лабильность. Деловое общение характеризует затрудненность, неудовлетворенная потребность в общении как в процессе.

И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал осо-бенности взаимоотношений между детьми с ОВЗ. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, ин-дифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности .

Е.И. Разуван подчеркивает, что дети с ОВЗ испытывают большие трудности при общении со сверстниками и людьми вокруг. У них почти не развито такое понятие как ини-циатива в общении. Они легко вступают в контакт с близкими и давно знакомыми им людьми, но большие проблемы вызывает знакомство с новыми людьми. Школьная среда для таких детей является частым фактором прекращения общения . Специфика состава учащихся является важным фактором формирования межличностных отношений у ребенка с особенностями здоровья. Суженный круг интересов, отношений, ограниченность связей определяются особенностями психики и свойств личности такого ребенка. Отношения, которые он строит, находятся на уровне чувств и переживания, они носят субъективный, неосознанный характер, чаще всего являются ситуационными и практически не устойчивыми. .

Третья проекция имеет в своей основе склонности личности и ее профессиональную направленность, своеобразие представлений об окру-жающей среде, понятие о ценностных ориентациях. Здесь имеется незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчи-вость. Представления об окружающем мире неточны и фрагментарны, они не от-ражают существующих взаимоотношений.

Если подросток с развитым интеллектом ко времени окончании школы имеет нормальную самооценку, то стремление к овладению профессии неуклонно возрастает, у него появляется желание заниматься трудовой деятельностью. Основной мотив выпускников специальных школ чаще всего имеют подражательный характер. Подростки часто не понимают смысл той или иной профессиональной сферы деятельности, они отталкиваются от того, насколько она им привлекательна. .

В результате психокоррекционной работы с такими детьми можно заметить явную динамику мотивационной направленности и личностного роста. Чаще всего у воспитанников специальных школ сужен круг интересов, практически не развито понимание себя как личности, нет стремления к личностному росту. Большинство детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к самостоятельной жизни, у них нет переживаний за свое будущее, что обусловлено малым числом контактов с окружающими людьми и завышенным уровнем притязаний.

Авторы отмечают, недостатки эстетического развития детей с ОВЗ, при этом, такого рода недостатки не представляют собой какого-то стабильного состояния. Психолого-педагогическая коррекция и вклад самой семьи в воспитание ребенка с ОВЗ дает возможность увидеть быстрые результаты детей в нужном направлении. У ребенка улучшается эмоциональный фон, личность структурно меняется и оздоравливается, появляются новые варианты преодоления трудностей; появляются хобби и новые увлечения. Выпускники специальных школ постепенно включаются в трудовую деятельность по свой специальности и легко приобщаются к профессиональным коллективам. Возникновение сложностей можно заметить в сферах, которые отличаются от трудовой: в личной жизни и в свободное время таким людям бывает непросто распределить собственное время и правильно его использовать.

В результате анализа литературы по заявленной теме, можно отметить, что, несмотря на наличие специфических особенностей детей с ограниченными возможностями, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей. Таким образом, целесообразно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ и о том, что сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений.; Под. Ред. Н.М.Назаровой // 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр ″Академия″, 2001.

2. Андросова Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004.

3. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. 2003.

4. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исто-рических понятий учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л. //1971.

5. Друзь В. А., Клименко А. И., Помещикова И. П. Социальная адаптация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата средствами физического воспитания // Физическое воспитание студентов. - 2010. - № 1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Материалы к проекту программы воспитальной работы во вспомогательной школе-интернате. Под ред М. И. Кузьмицкой. М. // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

8. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР // М.: Педагогика, 1985.

9. Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Разуван, Е.И. // Дефектология: научно-методический журнал: издается с января 1969 года: выходит раз в два месяца / ред. В.И. Лубовский. - 1989. - №3 1989.

10. Число детей-инвалидов в России выросло за пять лет почти на 10% // Интерфакс, 2015. [электронный ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (дата обращения: 18.11.2015)

11. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта // 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005.

12. Юлдашева О. Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук. - Уфа, 2010.

Ваша оценка: Нет

тельность профессиональных сообществ, гражданских институтов и участие СМИ.

Начиная с 2006 г., в экспертизе образовательных программ и проектов приняли участие 9 организаций. Так, например, в 2008 г. приказом Минобрнауки РБ от 31.01.08 №107 об объявлении конкурса в качестве экспертных организаций были утверждены: Профсоюз работников народного образования и науки РБ, БРО ООО «Всероссийское педагогическое собрание», АНО «Педагогическая инициатива», АНО МОЦ «Магистр», РОО по поддержке и развитию попечительской деятельности «Союз попечителей РБ», РОО «Родительское сообщество РБ».

Благодаря активной позиции экспертного сообщества, на конкурсной основе удалось выявить лидеров в общем образовании РБ, лучших по достижениям, педагогическую элиту. Впервые в январе 2009 г. осуществлена общественная экспертиза уровня подготовленности к инновационной деятельности директоров школ республики. Эти факты свидетельствуют о том, что региональная система внешней оценки качества общего образования динамично развивается.

Разработанная нами концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования доказала свою состоятельность благодаря сочетанию модели и инновационного движения в образовательной системе республики. Привлечение экспертов из разных регионов страны позволило получить оценку

модели на федеральном уровне. Залогом успешности стала экстраполяция концепции и модели в другие регионы со схожими социальноэкономическими и геополитическими условиями. Мы полагаем, что дальнейшее развитие системы должно осуществляться на основе результатов прогнозного анализа функционирования системы общего образования региона, выявления ее проблемного поля и точек роста, определения состояния качества общего образования. Необходимо создание инновационного элемента, который бы объединил все направления процессов модернизации региональной системы общего образования и ее внешней оценки. Таковым, на наш взгляд, может выступить региональный ситуационный центр, где должен быть создан банк формализованных управленческих решений, позволяющих оперативно реагировать на различные мониторинговые комбинации, оцениваемые на определенный момент как, например, благоприятствующие или тревожные, стабильные или критичные для дальнейшего развития общества.

Литература

1. Цыренов В.Ц. Формирование универсальных учебных действий - основа стандарта начального общего образования // Программа развития региональных систем образования. - Улан-Удэ: Бэлиг. -С. 41-45.

Фомицкая Галина Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики Бурятского госуниверситета. E-mail: [email protected]

Fomitskaya Galina МкоШвша, doctor of pedagogical sciences, head of the department of pedagogy, Buryat State University. E-mail: [email protected]

К 37.043.2 - 055

© В.Ц. Цыренов Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

В статье автор исследует сущность понятия «социокультурная интеграция», рассматривает возможность интегрированного обучения в решении проблемы социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: интеграция, социокультурная интеграция, интегрированное обучение, инклюзивное обучение.

© V.Ts. Tsyrenov

The problem of sociocultural integration of disabled children

In the article the author researches the essence of the concept «sociocultural integration», he considers a possibility of integrated education to solve the problem of sociocultural integration of disabled children.

Keywords: integration, sociocultural integration, integrated education, inclusive education.

Общесоциальные и общекультурные изменения обусловили смену жизненных ценностей россиян, моделей их поведения, оснований для идентификации. Разрушение ведущих социокультурных институтов советского общества ввергло огромные массы людей в состояние «культурного шока». Современный человек теряет себя в социуме, который предстает перед ним непредсказуемым, поражает контрастами между декларируемым и реальным.

Такая ситуация характерна для большинства социальных групп, испытывающих значительный стресс в быстро меняющейся ситуации. Особенно данная проблема актуальна для социально неадаптированных категорий населения, в частности, людей с ограниченными возможностями здоровья.

Тенденция увеличения в нашей стране количества детей с нарушениями развития затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и возможностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социокультурной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование таких людей в специализированных учебных заведениях.

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к пониманию необходимости институциализации интегрированных моделей образования как наиболее соответствующих принципам демократического государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического и физического развития как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лу-

кас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холло-вуд), так и в России (Л.И. Акатов, А.Н. Гамаюнова, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пе-нин, В.Н. Сводина, А.Г. Станевский, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко).

Интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели - вхождения человека с ограниченными возможностями здоровья в общество. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психологопедагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Н. Пенин, 2005; Г.Д. Тарасова,

О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.

Осознание понятия «социальная ситуация развития» (Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин) объясняет необходимость интеграции, убедительно показывает благоприятное влияние условий интегрированного обучения, требующего от ребенка и его окружения значительных усилий, но представляющих большие возможности в саморазвитии. Л.С Выготский (1983) одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Он указывал, что специальная школа вместо выведения ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут его к еще большей изоляции. Поэтому задачей воспитания и обучения ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий для компенсации его недостатка каким-либо другим путем.

Понятие «интеграция» интерпретируется как восстановление, восполнение; объединение в единое целое каких-либо частей, элементов .

С психологической точки зрения, «интеграция» рассматривается «как внутригрупповой процесс

Отстояние группы, характеризующееся упорядоченностью внутригрупповых структур, согласованностью основных компонентов системы групповой активности, устойчивостью субкоор-динационных взаимосвязей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности социальной общности; иерархически организованная совокупность внутригрупповых процессов, обеспечивающих достижение названного состояния .

В педагогических исследованиях под «интеграцией» понимается путь, ведущий к целостности, комплексности, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах, системах; выявлять и конструировать иерархические связи между элементами систем; как средство построения педагогических моделей (Ф.Ф. Королева, 1970; И.П. Яковлев, 1980).

В коррекционной педагогике «интеграция» определяется как полное, равноправное включение во все необходимые сферы жизни социума, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе в соответствии с особыми потребностями (H.H. Ма-лофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина).

Сущность понимания интеграционных процессов определена мировым сообществом Концепцией нормализации (Нирье, 1976) и состоит в том, что люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, которые считаются необходимыми для нормального социального функционирования наравне с другими членами общества, для того чтобы жить в обществе независимой жизнью в соответствии со своими особыми потребностями (Н.М. Назарова, 2004). Эта концепция явилась основой интеграционной модели современной социальной политики западных стран.

Интеграционные процессы в системе специального образования сформировались не сразу. Они закреплены в международных и российских документах, отражают позицию общества и государства по отношению к лицам с проблемами в развитии: Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН (1959); Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960); Декларация о правах инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН в (1975); Конвенция о правах ребенка, принята ООН (ратифицирована Поста-

новлением Верховного Совета СССР от 13.06.1990 г.); Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990); Закон РФ об образовании (1992) и др.

Представленные документы отражают осуществляемое в образовательных учреждениях совместное со сверстниками обучение детей, которые имеют особые потребности при обеспечении индивидуальной специальной помощи и поддержке.

Анализ проводимого исследования показал различные подходы со стороны зарубежных (А. Гаспарис, Э. Куль, Л. Сале, Дэвид Родригес, К. ван Рейсвейк, Ф. Хугебум, X. Ольсен, П. Эванс и др.) и отечественных ученых (В.Г. Гончарова, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, 2001; З.П. Медведева, 2001; Н.М. Назарова, 2000; М.И. Никитина; Е.А. Стребелева, 2001; Т.В. Фуряева, 1999; Л.М. Шипицина, 1998; Н.Д. Шматко, 2001; и др.).

Отечественная концепция интегрированного обучения (H.H. Малофеев, 1996, 1997; H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова, 1999; Н.Д. Шматко, 2000) предполагает обязательную раннюю комплексную помощь каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Внедрение этой модели в практику обучения обеспечивает людям с различными дефектами равные права в получении образования и является важным условием их социальной адаптации. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися детьми имеют очевидные преимущества: такой ребенок постоянно находится среди сверстников, его мышление и поведение формируются в естественной социально-воспитательной среде, он не отрывается от семьи и привычных бытовых условий. Вместе с тем такая модель обучения обязательно должна предусматривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.

В ходе научно-практических поисков (Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, 1996; Э.И. Леонгард, 1998; и др.), связанных с проблемами интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, были выявлены условия, необходимые для их успешного обучения в общеобразовательной среде: раннее выявление дефекта и оказание медико-психолого-педагогической помощи таким детям; отбор, обоснованно рекомендующий интегрированное обучение; наличие специальных образовательных условий в учебном заведении; готовность родителей к оказанию помощи своему ребенку и т.д.

Условия, необходимые для успешного интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, должны обеспечивать государственные муниципальные и негосударственные органы, родители, педагогический, медицинский и другой персонал, участвующий в образовательном процессе.

Наиболее значимыми принципами образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на этапе социокультурной интеграции являются: принцип педагогического оптимизма; принцип ранней педагогической помощи; принцип коррекционно-компенсирующей и реабилитационной направленности образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании; принцип социально адаптирующей направленности образования; принцип развития мышления, языка и коммуникации; принцип необходимости специального педагогического руководства; принцип продуктивного взаимодействии.

По определению Р.Г. Аслаевой (2005), ключевым понятием для определения целей и задач интегрированного обучения является «единое образовательное пространство». Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения программой обучения в соответствии с индивидуальными возможностями.

В этом случае интеграция рассматривается как цель обучения: выпускник, имеющий дефекты развития, должен войти в общество, интегрироваться в нем как полноценный и полноправный, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей (С.Э. Андерсен,

Э. Холштейн, 1983; А. Леве, 1983; А. Маслоу, 2003).

С этих позиций интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Д. Тарасова, О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможно-

стями здоровья в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.

На наш взгляд, реабилитация детей будет более эффективна в условиях социокультурной интеграции, если будет подкреплена социальнопедагогической защитой (Н.В. Антипьева, 2002; А.П. Коновалова, O.A. Денисова, 2005) .

Обобщение исследований по данной проблеме позволило нам сформулировать определение социокультурной интеграции. Социокультурная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья - это соединение различных элементов социума и социальной среды в единое пространство; введение в разные среды одной системы или одних технологий; соединение в микро- и макросоциуме элементов разных культур или внедрение в различные культуры единой системы социальных норм.

Мы полагаем, что проблема социокультурной интеграции должна решаться через построение комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства. При этом построение пространства предполагает следующую последовательность: смысловое обоснование создаваемого пространства; установление иерархии структуры и места человека в ней; взаимодействие элементов механизмов пространства; создание благоприятных условий для субъект-объектного взаимодействия; использование диагностических критериев, позволяющих качественно оценить динамику и результат.

Принципами системы интегрированного обучения и воспитания, по мнению Л.М. Кобриной, являются :

1. Оптимизация социокультурной среды обитания ребенка с отклонениями в развитии (в качестве ведущего условия адаптации выступает социально-психологическая среда - актуальное пространство его обитания, условие формирования и реализации интеллектуальных, психических и физических возможностей).

3. Принцип реалистичности, требующий решения задач обучения, реабилитации и адаптации с опорой на апробированные и доказавшие свою эффективность методы и способы.

4. Принцип единства и взаимодополняемости индивидуализации и интеграции в содержании и формах учебной, трудовой, культурно-досуговой деятельности.

5. Принцип деятельностного подхода к организации процесса интеграции, который обязыва-

ет гибко, динамично, оперативно перестраивать и изменять формы работы в соответствии с социальным заказом.

6. Комплексность мероприятий.

Эти принципы реализуются в социальной среде детей с проблемами в развитии, условиями организации которой (по определению Л.И. Аксеновой, 2001) являются:

Обеспечение условий для жизни и воспитания ребенка в родной семье;

Интеграция ресурсов государственной и общественной сфер в пространстве социальной помощи лицам с нарушениями и их семьям;

Целостный подход к организации социально-педагогической деятельности в пространстве социальной помощи на основе взаимосвязи между различными компонентами, ее составляющими (включая правовые, социальномедицинские, социально-психологические, образовательные и другие аспекты);

Единство действий семьи и социальных институтов в пространстве социальной помощи (создание системы социальных служб с обязательным обучением родителей и других членов семьи специфическим способам общения, воспитания и обучения ребенка и включением их в процесс социально-педагогической деятельности);

Обеспечение интегрированного обучения детей с отклонениями в среде здоровых сверстников в соответствии с индивидуальными программами обучения, включающими обучение социально значимым навыкам и стандартам поведения в обществе;

Обеспечение взрослых людей с отклонениями в развитии жилищными условиями, позволяющими им вести независимую жизнь в обществе;

Внедрение специальных программ по профессиональному обучению таких лиц, содействию в их трудоустройстве и поддержке в трудовой деятельности.

В своем докладе на международной конференции H.H. Малофеев (2001) указывал, что отечественная концепция интегрированного обучения должна строиться на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию, интеграция через обязательную коррекционную помощь ребенку, интеграция через разноуровневые модели: комбинированную, частичную,

временную и полную.

Формами интеграции, развивающимися в нашей стране, являются (Л.И. Шипицина):

Интернальная интеграция внутри системы специального образования (например: слабо-

слышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с нарушениями интеллекта и сенсорной сферы интегрированы в соответствующие специальные образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах);

Экстернальная взаимодействие специального и массового образования. В дошкольных учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей апробированы к российским условиям (З.П. Медведева, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко):

Комбинированная интеграция дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1 -2 чел. воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;

Частичная интеграция - дети (по 1-2 чел.), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня в группе нормально развивающихся сверстников;

Временная интеграция - воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1 -2 раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера;

Полная интеграция дети (по 1-2 чел.) с отклонениями в развитии, соответствующие или близкие по уровню психофизического и речевого развития возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, психологически готовые к совместному со здоровыми сверстниками обучению, включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа-детский сад», при этом они должны получать коррекционную помощь.

Различные формы интегрированного обучения детей, имеющих ограниченные возможности, в обычном классе массовой школы обусловлены выбором родителей и приближенным к возрастной норме уровнем общего развития ребенка. При этом необходимо реализовывать индивидуальный подход с учетом особых потребностей данного ребенка и осуществлять специальную коррекционную помощь.

Важным аспектом социокультурной интеграции является разработка и реализация индивидуальных программ реабилитации, предусматривающих соответствие медицинских, пси-

хологических, педагогических и социальных мер индивидуальным возможностям конкретных людей, имеющих нарушения развития (как по содержанию, так и по форме). Ииндивидуальная программа реабилитации ставит своей целью интегрировать человека с ограниченными возможностями здоровья в общество.

Реализацию программ реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляют педагоги. К сожалению, сегодня в России в целом отсутствуют квалифицированные кадры, готовые работать с такими детьми, не создана система их профессиональной подготовки с учетом изменившихся требований. Это должно стать целой государственной системой, вырасти в развитую инфраструктуру, включающую раннюю помощь, квалифицированное комплексное многоуровневое психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в раннем, дошкольном и школьном возрастах, различные формы его социализации, предпрофес-сиональное обучение и обеспечение посильной работой. Организация комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, социокультурная интеграция, безусловно, будут способствовать повышению качества предоставляемых образовательных услуг с учетом специфики настоящего времени, способствуя, в первую очередь, социально- психологической реабилитации лиц с сенсорными нарушениями.

Эффективность процесса интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнута за счет включения в образовательный процесс специальных (коррекционных) образовательных учреждений и общеобразовательных учреждений; учреждений дополнительного образования; центров: психолого-

медико-социального сопровождения, реабилитационных, семьи, раннего вмешательства, детского творчества; семьи, воспитывающей ребенка с дефектами развития; создания воспитывающего, развивающего, социализирующего пространств. Их взаимодействие будет составлять основу для оптимального функционирования комплексного, многоуровневого психолого-педагогического пространства. В качестве результата построения комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства мы будем рассматривать создание механизма взаимодействия между субъектами деятельности и уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Определяя позицию по отношению к интеграции, в т.ч. и к лицам с ограниченными возможностями здоровья, необходимо разработать

такую модель, которая осуществляла бы взаимодействие структур массового и специального образования, не приводила к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала развитие системы дифференцированного специального образования, позволяла оптимально решать задачи социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и модернизации системы специального образования.

Одной из наиболее перспективных форм интегрированного образования, принятых за основу в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социальноориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников.

Вообще, в нашей стране проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья в последние годы была направлена на поиск оптимальной модели образовательного учреждения, которое будет ориентировано на их интеграцию в общество. Однако дело не в модели или типе образовательного учреждения, а в организации индивидуального образовательновоспитательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому одним из способов решения данной проблемы является проектирование и разработка инклюзивного образовательного пространства, в рамках которого и будет реализована возможность решения важной педагогической задачи - социокультурная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, для полноценной социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо не только развивать различные формы интегрированного

образования, но и исследовать потенциал инклюзивного образовательного пространства такого ребенка с целью создания оптимальных условий для его социокультурной адаптации и социокультурной интеграции в окружающий социум.

Литература

1. Антипьева Н.В. Социально-педагогическая защита инвалидов в Российской Федерации. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - С. 223.

2. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса. - СПб.: Наука-Питер, 2005. - С. 176.

3. Коновалова А.П., Денисова O.A. Социальнопедагогическая защита инвалидов в условиях дополнительного образования. - М.: Наука-Питер, 2005. - С. 144.

4. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 140.

5. Словарь русского языка. - М., 1981. - С. 671.

Цыренов Владимир Цыбикжапович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского государственного университета. E-mail: [email protected].

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy, Buryat State University. E-mail: [email protected].

«СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНКУЛЬТУРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ И ВИДОВ...»

-- [ Страница 11 ] --

Во-вторых, взаимное уважение всех участников образовательного процесса, толерантность, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга, возможность помочь самим себе и другим людям – важное условие успешности реализации инклюзивного образовательного пространства.

Формы коррекционно-развивающей работы могут быть организованы по признаку включения коррекционной помощи ребенку непосредственно в структуру урочных учебных занятий или включения ее в режим внеурочной деятельности. Виды помощи: стимулирующая, при которой учитель стимулирует деятельность ребенка либо, вселяя в него уверенность в своих силах, либо указывает на наличие ошибок в работе; направляющая заключается в подсказке ребенку первых шагов решения учебной задачи и планировании последующих действий;

обучающая, при которой учитель оказывает непосредственную помощь в решении учебной задачи.

При таком подходе оценочная деятельность учителя предполагает не оценку результатов учебной работы ребенка, а оценку качества самой работы. Основанием для оценки процесса, а в последующем и результатов учения детей, является критерий относительной успешности, т.е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с теми, которые характеризовали его вчера.

В-третьих, сотрудничество в процессе обучения - основной принцип построения инклюзивного образования, в котором каждый член школьного сообщества и родители несут ту или иную ответственность за успех общего дела . Основным механизмом реализации этого принципа является взаимодействие специалистов школы, учреждений дополнительного образования и родителей, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

Комплексность в определении и решении проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистами разного профиля;

Многоаспектный анализ личности и познавательного развития ребенка;

Составление комплексных индивидуальных образовательных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.

Консолидация усилия разных специалистов области педагогики, психологии, медицины, родителей позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В школе это организованное взаимодействие специалистов должен осуществлять психолого-медикопедагогический консилиум, который предоставляет комплексную помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его родителям, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья. Индивидуальная образовательная программа обучения утверждается на заседании психолого-медико-педагогического консилиума школы, ее исполнение является обязательной для всех участников образовательного процесса, включая родителей.

Четвертое условие – научно-методическая поддержка педагогов школы, которая осуществляется в следующих образовательных формах :

a) В рамках обучения на курсах повышения квалификации необходимо рассматривать вопросы специфики учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; основы коррекционной педагогики и специальной психологии; вопросы особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; методики и технологии организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. Важным при такой форме повышения компетентности педагогов является использование деятельностного подхода, в ходе курсов обучаемые должны разрабатывать конкретные дидактические материалы, методические пособия и т.д.

b) Курсы на базе стажировочных инновационных образовательных площадок.

c) Обучающие семинары для педагогов и руководителей, как на базе школы, так и выездные в образовательных учреждениях с целью освоения приемов и методов работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Например, семинары-практикумы, на которых изучены подходы, применяемые в инклюзивных школах в преподавании школьных дисциплин такие, как:

Совместная работа над усвоением учебного материала.

Обучение стратегии усвоения материала.

Дифференциация учебного материала.

Развитие способности к самоопределению.

Проектирование модифицированной индивидуальной образовательной программы.

Ясная, структурированная подача материала.

Оценка усвоения учебного материала.

Обучение применению освоенных навыков в реальных условиях.

Сотрудничество.

Профилактика нежелательного поведения.

Поддержка сверстников.

d) Совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с потребностями педагогов разработка следующих методических рекомендаций: «Формирование в образовательном учреждении толерантного отношения к детям с особыми нуждами», «Особенности работы педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья», «Организация интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья», «Специфика работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития», «Специфика работы педагога с детьми, имеющими нарушениями письменной речи».

Инструктивные совещания с учителями инклюзивных классов, на коe) торых педагоги будут знакомиться с нормативными документами: «Об организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении» (письмо Минобразования Российской Федерации от 4 июня 2003 г. № 27/2897-6), «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» (письмо Минобразования Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6), «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» (письмо Минобразования Российской Федерации № АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.). На таких совещаниях можно рассматреть вопросы организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: сроки проведения диагностики педагогом-психологом, учителем-логопедом, оформление Дневника динамического наблюдения учителем-предметником, разработка индивидуальных образовательных программ школьников.

f) Индивидуальные и групповые консультации по темам: приемы и методы конструктивного взаимодействия с ребенком, как сформировать положительное отношение к школе, возрастная психологическая характеристика.

g) Проблемно-творческие группы по отдельным образовательным направлениям, например: «Интерактивная доска как ресурс повышения эффективности образования», «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

h) Психолого-педагогическая мастерская «Инклюзивные подходы в образовании», в рамках которой проведены заседания: «Организация учебного процесса в классе, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья», «Использование коррекционно-развивающего компонента на уроке при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья».

Пятое условие - изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья включало следующие направления :

b) Проведение тематических занятий для учеников начальных классов:

стереотипы по отношению к инвалидам; подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный, социальный); безбарьерная среда для инвалидов (психологические и физические препятствия); совместное обучение детей-инвалидов и детей без инвалидности; язык и этикет в общении с инвалидами; проведение классных часов на тему «Известные люди с ограниченными возможностями здоровья».

c) Организация конкурсов социальных проектов по вопросам формирования толерантного отношения к детям с особыми нуждами, социальнодобровольческих акций по сбору ресурсов для инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

d) Проведение лектория для родителей на тему «Что такое инклюзивное образование?», «Ваш ребенок пошел в школу» . В рамках лектория рассматриваются понятие инклюзивного образования, две модели к проблеме инвалидности: медицинская и социальная.

e) Организация тематических групповых и индивидуальных консультаций с родителями: адаптация к обучению в школе (готовность детей и родителей к обучению в школе); личностные особенности ребенка, влияющие на обучение (возрастная психологическая характеристики); «Поговори со мной» (практические рекомендации по общению с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья).

f) Организация профильных инклюзивных смен в летних детских образовательно-оздоровительных центрах.

g) Проведение мероприятий культурно-досугового характера с привлечением в качестве активных ее участников лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Шестое условие – разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья. С этой целью можно предложить к реализации различные программы, такие как «Помоги себе сам», «Познай себя» и т.д.

Седьмое условие – целенаправленная работа с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Семья – первичный социальный институт воспитания. Атмосфера, сложившаяся в семье, понимание специфики воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, сложившаяся система взаимоотношений в семье предопределяет успех будущей социокультурной интеграции.

Таким образом, комплекс представленных выше педагогических условий обеспечит успешность реализации модели инклюзивного образовательного пространства.

Выводы по третьей главе

1. Обладая логической целостностью, систематичностью и организованностью, педагогические концепции, в силу неполного содержательного представления допускают неоднозначность при практическом использовании, что зачастую приводит к неуправляемости педагогических процессов и снижает результативность их реализации в целом.

Все это вызывает насущную необходимость выделения основных компонентов педагогической концепции, обязательных для ее идентификации как научной теории. В нашем представлении в структуру «развитой» теории должны входить фундаментальные понятия и величины, система законов, определяющих связь 257 между ними, совокупность принципов, фундаментальные постоянные, идеализированные объекты, а также компоненты процессуального характера (процедуры измерения, предсказания, общая интерпретация основного содержания теории).

Подобная структура, продуктивная для формальных теорий, допускающих аксиоматическое построение, оказывается плохо адаптируемой к области педагогической науки. Учет специфики педагогической концепции как системы научных знаний и как формы представления результатов исследований должно включать следующие разделы: общие положения; понятийно-категориальный аппарат; теоретико-методологические основания; ядро; содержательно-смысловое наполнение; педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого феномена; верификация.

2. Общие положения педагогической концепции, прежде всего, ориентирует на понимание ее назначения, и поэтому в содержательном плане дает общее представление о цели разрабатываемой концепции, ее правовой и методической основе, источниках построения, месте в теории педагогики и системе междисциплинарного знания, а также возможностях и пределах ее эффективного использования.

Исходя из функционального назначения и содержательного наполнения педагогической концепции, ее целью выступает теоретико-методологическое обоснование сущности инклюзивного образовательного пространства, направленного на создание условий для социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того, общие положения инициируют описание правовых и методических основ. К правовым основам разрабатываемой педагогической концепции мы относим нормативные акты в области общего образования и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, содержание которых отражает необходимость совершенствования и изучения тех или иных аспектов исследуемого феномена.

Методическая основа педагогической концепции включает характеристику и описание методов исследования, интерпретацию ведущих идей и принципов, составляющих основания ее содержания.

3. Понятийно-категориальный аппарат определяет язык составляющей ее теории и призван предельно точно отражать онтологическую сторону научного знания в области ключевой проблемы. В нашем исследовании в качестве ключевых понятий мы выделяем следующие: лицо с ограниченными возможностями развития, инклюзия, образовательная среда, образовательное пространство, инклюзивное образовательное пространство, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция.

4. Под инклюзивным образовательным пространством в данном исследовании понимается динамическая система взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической реальности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленное влияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс их инкультурации.

5. Системообразующим фактором инклюзивного образовательного пространства выступает его целостность, продуктивное взаимодействие, социокультурная интеграция.

Социокультурная интеграция – это процесс, оптимизирующий жизнедеятельность личности в единстве сохранения и изменения, традиций и новаций, социализации и инкультурации, интериоризации и самореализации. В этом процессе личность не только адаптируется к существующим структурам, но и создает новые психологические, социальные и культурные феномены, которые выступают в качестве медиаторов между человеком и обществом, пополняя в конечном счете инновационный банк культуры и социума.

6. В качестве теоретико-методологических оснований исследования обозначенной проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, поскольку, во-первых, они предназначены для исследования качественно различных объектов в определенном общем для них аспекте (структурном, функциональном, информационном и т.д.), и, во-вторых, им присущи особенности конкретно-научного и философского знания, благодаря чему они являются связующим звеном специально-научных областей с философией.

В данном исследовании нами в качестве методологических подходов определены общенаучные подходы: системный, синергетический, деятельностный, информационный, аксиологический, информационный, деятельностный.

Кроме того, в качестве методологической основы в работе использованы подходы конкретно-научного уровня методологии: личностно-ориентированный, дифференцированный, аксиологический, интегративный, партисипативный, культурологический.

7. Ядром педагогической концепции включает закономерности и принципы исследуемого педагогического феномена, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции.

Ведущими закономерностями, на которых основывается концепция инклюзивного образовательного пространства стали: междисциплинарное взаимодействие, определяющее построение инклюзивного образовательного пространства таких наук, как: философия, культурология, социология, информатика, педагогика, психология, медицина и др.; взаимообусловленность социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и системы их образования и политики государства; взаимообусловленность процессов адаптации, интеграции и реабилитации лиц с инклюзивного образовательного пространства; взаимосвязь и взаимообусловленность результата социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья их возможностям, условиям.

Выявленные закономерности являются основой для формулирования системы принципов построения инклюзивного образовательного пространства. В основу концепции инклюзивного образовательного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья положены две группы принципов: организационные принципы, обосновывающие основные требования к построению системы на разных уровнях, и принципы, определяющие требования к содержанию и процессу образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как к коррекционно-образовательному. К первой группе принципов относятся: комплексность, многоуровневость, равные возможности, доступность, многообразие, открытость, целостность, преемственность, продуктивное взаимодействие, интеграция образовательных структур. Вторая группа принципов включает: базовое образование, дополнительное образование, гуманизацию, деятельностную направленность; целостное, системное и динамическое изучение ребенка; единство диагностики и коррекции; самоценность личности; саморазвитие личности;

профессионально-личностное развитие педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей.

8. Содержательно-смысловое наполнение нашло отражение в модели инклюзивного образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. При моделировании инклюзивного образовательного пространства мы исходили из общих тенденций развития образования и общества в целом, выявленных нами теоретических основ и сформулированных концептуальных положений.

В обоснованной нами концептуальной модели инклюзивного образовательного пространства, раскрывается авторский подход к его построению, представлено содержание образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом структуры дефекта и уровня овладения программными требованиями (реализация индивидуально-дифференцированного подхода), соответствующие программы повышения квалификации и переподготовки специалистов, описано внедрение экспериментальной модели инклюзивного образовательного пространства с учетом личностно-ориентированного подхода, раскрываются принципы и направления работы, описаны условия внедрения модели; представлены модели воспитывающего, развивающего и социализирующего пространств, способствующие построению и обогащению содержания инклюзивного образовательного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Определено специфическое содержание основных элементов модели, составляющих вертикальную структуру пространства: внешние факторы, внутренние факторы, цели, концептуальные основы, функции, уровни социокультурной интеграции, условия, результат, включены дополнительные компоненты и составляющие, характерные для исследуемого пространства.

9. Успешную реализацию модели инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья обеспечат специальным образом созданные педагогические условия:

необходимость разработки адаптивной образовательной среды, организация системы психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение организационных форм и методов обучения детей с с ограниченными возможностями здоровья, научнометодическая поддержка педагогов школы, изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья, разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья, целенаправленная работа с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

–  –  –

4.1. Характеристика уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья Отличительной особенностью инклюзивного образовательного пространства является то, что ребенок находится как в некоем деятельностном поле, гармонизирующим с окружающим пространством и в то же время имеющую определенную автономию. Таким образом, инклюзивное образовательное пространство, с одной стороны, зависит от индивида, а с другой – как психологопедагогический феномен имеет инвариантные характеристики, зависящее от социума.

В процессе работы по внедрению модели инклюзивного образовательного пространства нами были определены основные пути осуществления идеи социокультурной интеграции: проведение комплексных диагностических мероприятий обследования детей с ограниченными возможностями здоровья; работа с родителями, направленная на профилактику отклонений в развитии, социокультурную интеграцию ребенка; интегрирование детей с ограниченными возможностями здоровья в окружающий социум; осуществление дифференцированного разноуровневого обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которое включало: создание экспериментальных программ обучения и воспитания детей со сложными нарушениями в развитии; создание системы занятий и уроков с индивидуально-дифференцированной направленностью; внедрение программ воспитательной и социальной работы, обеспечивающих социокультурную интеграцию детей; работу с семьей, направленную на рреализацию ее со-бытийной сущности и ее воспитательного потенциала; организацию системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, направленную на ориентацию педагогов на социокультурную интеграцию детей ограниченными возможностями здоровья.

Следуя логике нашего исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которой являлось выявление уровня социокультурной интеграции таких детей; анализ предпосылок построения инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции в социум.

Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в период с 2008 по 2009 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений г. Улан-Удэ (ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» VIII вида; ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» I-II вида); школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60;

центра детского и юношеского творчества, республиканского центра психологомедико-педагогического сопровождения.

В констатирующей части исследования участвовал 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ - 96 человека (36,4 % от общего числа обследуемых), в школе социальной адаптации и детей-инвалидов – 132 человека (50% от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы – 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек – представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров, 78 студентов, 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В исследовании приняли участие субъекты социально-педагогической реальности (дети, педагоги, родители, работающее население, пенсионеры, студенты). В ходе работы нами были определены направления исследования:

1. Изучение возможностей и потребностей субъектов образования:

Детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

Педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

Родителей, имеющих детей с отклонениями в физическом и интеллектуальном развитии.

2. Изучение отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе проведения констатирующего эксперимента осуществлялись: изучение детей с ограниченными возможностями здоровья; выявление компетенций родителей, изучение особенностей образовательного пространства в учреждениях, уровня профессиональной компетенции педагогов, иных работников.

Процедура психолого-педагогического обследования детей включала: анализ эффективности коррекционно-образовательного и воспитательного процессов; наблюдение; экспертную оценку; определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели. Представим оценочные критерии уровней социокультурной интеграции в таблице 4.1.

Таблица 4.1 – Характеристика оценочных критериев уровней социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья Оценочные критерии социокультурной интеграции детей с ограниченными Уровни возможностями здоровья Испытывают выраженные трудности в социокультурной интеграции по причине низкой потребности в ней и непринятия со стороны общества.

Не Низкий участвуют ни в каких мероприятиях, мало знакомы с жизнью окружающего социума, не знают его составляющих Наблюдается стремление ребенка к социально-культурной интеграции.

Однако отмечаются определенные трудности социально-культурной Средний интеграции в силу сложившихся негативных стереотипов со стороны общества.

Отмечается определенное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума и его составляющих в соответствии с возрастом Характерно выраженное стремление ребенка к социально-культурной интеграции и стремление со стороны общества принять такого ребенка.

Высокий Отмечается активное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума Для выделения указанных критериев нами использовались следующие 10 методик.

Методики 1-4 (определение характера взаимодействия педагогов и учащихся; определение характера взаимоотношений с социумом детей с ОВЗ; изучение психологической атмосферы в коллективе; определение характера взаимоотношений детей с родителями) были направлены на изучение продуктивности взаимодействия изучаемого контингента детей с ближайшим социальным окружением (родители, коллектив сверстников, педагоги).

Методики 5-6 (определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса; оценка коммуникативной активности детей с ОВЗ) предполагали изучение коммуникативной активности, особенностей образцов поведения, сформированности нравственно-этических качеств.

Методики 7-9 (оценка психологической адаптивности детей с ОВЗ; оценка их социальной адаптивности; оценка форм дезадаптированного поведения) использовались для изучения психологической и социальной адаптивности изучаемого контингента детей.

Методика 10 (оценка социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья) предполагала обобщенный анализ результатов всех вышеизложенных методик.

Также с целью изучения детей с ограниченными возможностями здоровья нами использовались методы включенного наблюдения и экспертной оценки, анализа документации, анамнестических сведений, продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и опрос.

Изначально нами была выявлена характеристика взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с родителями и близкими людьми (методика «Лесенка»). Исследование показало, что частота общения у детей из специальных школ в большей степени наблюдается с братьями и сестрами (25,9 %), с мамами (20,7 %), с папами (18,7 %). У детей из школы надомного обучения:

с мамами (47,3 %), папами (22,4 %), друзьями (14,6 %). У детей, обучающихся в общеобразовательной школе: с родителями (58,2 %), с друзьями (32,3 %).

Больше ценят таких детей друзья (30,1 %), мамы (18,3 %), бабушки, дедушки (16,7 %). Дети с ограниченными возможностями здоровья ощущают комфорт при общении и сотрудничестве с мамами (42,5 %), с друзьями (34,2 %), с папами и другими лицами (14,1 %).

С целью выявления характера взаимодействия субъектов образования в коллективе было проведено анкетирование. Обобщенно итоги анкетирования выражены в таблице 4.2.

–  –  –

На следующий вопрос «Где Вы можете наиболее полно выразить свою личность (Где вам интересно, где Вас ценят, понимают)?» мы получили следующие ответы:

Учащиеся СКОУ преимущественно реализуют себя на занятиях кружка (36,7%), в учебной работе и кампании друзей (31,4%);

Учащиеся школы № 60 - в учебной работе (38,3 %), в семье (27,5 %), в компании друзей (21,7 %);

учащиеся общеобразовательных учреждений - в компании друзей в семье (23,7 %), в учебной работе (16,1 %).

Вопрос «В каких делах учителя школы на равных участвуют с учащимися?». По мнению учеников СКОУ это: уборка, кружки, секции (62,1 %); праздники, фестивали (48,9 %); спортивные соревнования (40,6 %); детей из школы № 60: поход (56,2 %), уборка (27,4 %), праздники и фестивали (46 %); детей общеобразовательных школ это: уборка (23,5 %), поход (12,3 %), спортивные соревнования (6,9 %).

Вопрос «С кем Вы можете быть откровенными?» учащиеся СКОУ считают следующим образом: с родителями (36,3 %), с товарищами по школе, классу (32,9 %), с учителями школы (23,4 %); ученики школы № 60 - с учителями школы (23,2 %), с родителями (48,6 %), с товарищами по школе, классу (24,3 %); учащиеся общеобразовательной школы - с родителями (11,6 %), с ребятами из компании (7,3 %); с учителем школы (7,9 %).

«В каких областях жизни учащиеся школы обладают реальными правами?»

Отвечая на данный вопрос, учащиеся СКОУ обладают реальными правами в процессе организации досуга (48,3 %), в поощрении (16,7 %), в организации воспитательной работы (8,6 %). Ученики школы № 60 свои реальные права реализуют в организации досуга (24,4 %), нигде (13,6 %), в поощрении (15,5 %), а учащиеся общеобразовательной школы - в совершенствовании учебного процесса (10,3%), не знают (12,7 %), организации воспитательной работы (14,8 %).

Если учитель несправедливо обидел ученика, то дети из СКОУ обращаются обычно к классному руководителю (24,1%), а 120,2 промолчат, и лишь 17,1% будут пытаться доказывать свою правоту. Что касается детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов, то в таком случае 27,2% не знают как себя вести, 13,8% - будут доказывать свою правоту и 13,8 промолчат. Учащиеся общеобразовательной школы таких ситуациях могут ответить грубостью или дерзостью (15,4%), промолчат 18%, а лишь 6,3% - попытаются спокойно доказать собственную правоту.

Первой была дана фраза «Мне хочется идти в школу, когда...». Ученики СКОУ ответили следующим образом: всегда (54%), когда хвалят (25%), когда проснусь (18%); дети школы № 60 ответили, что всегда (43,1%), когда хвалят (32,1%); дети из общеобразовательной школы отметили, что всегда (26,5%), когда проснутся (5,3%), в конце каникул (4,1%).

Вторая носила обратный по сравнению с первой фразой характер «Мне не хочется идти в школу, когда...». Ученики СКОУ ответили: когда не выучил уроки (29,1%), когда ругают (28%), когда мало ребят (17,8%); дети школы социальной адаптации детей-инвалидов ответили: когда ругают (31,5 %), не выучил уроки (21,2%), в выходные (3,4%); дети из общеобразовательной школы - когда ругают (37,1%), когда не выучил уроки (23,5%).

«Отношения учеников и учителей в нашей школе можно назвать...» добрыми считают 467% учащихся СКОУ, 89% в школе № 60 и лишь 14,3% учащихся общеобразовательной школы.

Кроме того, был задан еще один вопрос: «Какие системы взаимоотношений в школе надо совершенствовать?». На данный вопрос ученики СКОУ ответили следующим образом: совершенствовать стоит такие отношения, как родители учащиеся (12,5%), учителя - родители (14,2%), ученик - ученики (7,4%); дети школы социальной адаптации детей-инвалидов считают: ученик - ученики (23,9%), родители - учащиеся (15,2%), учителя - родители (12,1%); а учащиеся общеобразовательной школы полагают: учителя - родители (6,7%), учитель - ученик (69,7%), родители - учащиеся (3,9%).

Учащиеся школы № 60 в таких ситуациях обычно обращаются к семье (41,3%), к друзьям (23,4%), учителю (26,9%). Интересен ответ учащихся общеобразовательной школы. В таких случаях они аппелирут к семье намного чаще (65,2%), к друзьям (13,2%), к учителю (43,2%).

Следующий этап диагностики на констатирующем этапе исследования был направлен на выявление характеристики взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с социумом. С этой целью мы использовали анкетирование. Ниже представлен анализ ответов детей с нарушениями развития на вопросы.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

–  –  –

Вопрос «Испытываете ли у Вас трудности в общении с другими людьми?».

Дети, обучающиеся в СКОУ, ответили, что они испытывают проблемы в общении с посторонними людьми (26,9 %), с учителями (23,1 %), с родителями и воспитателями (7,69%). Не бывает проблем в общении у них с родителями (76,92%), воспитателями (73,1 %), учителями (61,5%).

Вопрос «Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окружающих?» (нужно было выбрать один из вариантов ответов: да, нет, не знаю).

Дети из школы социальной адаптации детей-инвалидов: бывают с посторонними людьми (78%), с родителями (26%); с учителями, друзьями (23%). Не бывает проблем в общении с учителями, друзьями (77%), с родителями (74%), с посторонними людьми (22%);

Учащиеся общеобразовательной школы указали на проблемы с друзьями (41,2 %), с посторонними людьми (37 %), с родителями (21 %). Отметили отсутствие проблем с учителями (90 %), родителями (78,3 %).

Был задан еще один интересный вопрос «Часто ли Вы ссоритесь (вступаете в конфликт)?». Дети из СКОУ ссорятся с посторонними людьми (23,1%), с воспитателями (11,5%), с учителями (23,1%), но не вступают в конфликтные отношения с родителями и друзьями (84,6%), с воспитателями (76,9%), с учителями (73%). Ученики школы № 60 ссорятся с родителями (24,4 %), с воспитателями (15,1 %), с учителями и друзьями (11,1 %). Стараются не конфликтовать с посторонними людьми (94,4 %), с учителями и друзьями (88,9 %), с воспитателями (84,9 %). Что касается детей из общеобразовательной школы, то они ссорятся с воспитателями (18,9 %), с посторонними людьми и с учителями (17,5 %), с родителями (13,3 %). Отмечена бесконфликтность с друзьями (87,4 %), с родителями (86,7 %), с учителями и посторонними людьми (82,5 %).

Вопрос «Хотели бы Вы учиться со здоровыми учащимися?» Ученики СКОУ выразили желание учиться в одной школе со здоровыми детьми (23,1%); не хотят учиться в одном классе - 76,9%, в одной школе - 57,7%, затруднились ответить на этот вопрос 23,1% учащихся. Дети из школы № 60 хотят учиться в одной школе, но в разных классах со здоровыми детьми (63,7%) в одном классе (28,1%). Свое нежелание учиться в одной школе с здоровыми детьми выразили (36,3%) детей, в одном классе (71,9%). Учащиеся общеобразовательной школы выразили желание учиться в одной школе (25%) и в одном классе (22,5%) с нормально развивающимися учениками. Отрицательные ответы мы получили такие: не хотят, учиться вместе со здоровыми детьми в одной школе (75%) и в одном классе (72,5%).

Вопрос «Что Вас больше всего беспокоит?» Ответы учащихся общеобразовательной школы следующие: думают о своей будущей жизни (47%), о своей будущей работе (52,3%). Не думают о своей будущей жизни 38% детей, о своей будущей работе 34,1% детей. Не видят оснований для беспокойства о своей будущей работе 15,7 %, о своей будущей жизни 13,3% детей.

Учащиеся школы № 60 выразили беспокойство о своей будущей жизни и работе (36%). Стараются не думать об этом 53% опрошенных детей. Не испытывают беспокойства о своей будущей жизни (14,8%), о своей будущей работе (9,7%).

Ученики СКОУ школы продемонстрировали высокий уровень тревожности:

они обеспокоены своей будущей жизнью (83,1%), своей будущей работой (76,9%). Лишь незначительный процент учеников не испытывает беспокойства о своей будущей работе (23,1%), о своей будущей жизни (16,9%). Ответов «не знаю» не было.

Следующим шагом исследования было изучение характеристики психологической атмосферы в коллективе в образовательном учреждении. В процессе ее изучения в исследуемых образовательных учреждениях мы отметили состояние психологической атмосферы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Например, дети из специальной школы VIII вида при оценке полярных качеств наиболее высоко отметили: удовлетворенность (8,2%), увлеченность (7,9%), теплоту взаимоотношений (8,5%), сотрудничество и взаимную поддержку (7,6%).

Учащиеся школы социальной адаптации детей-инвалидов выделили такие преобладающие качества, как дружелюбие (9,4%), согласие (7,8%), сотрудничество (8,4%), результативность (5,8%), занимательность (7,1%).

По мнению детей из общеобразовательной школы, состояние психологической атмосферы в коллективе можно охарактеризовать, как увлеченность (9,3%), удовлетворенность (7,5%), сотрудничество (7,4%), занимательность (7,3%), результативность (6,9%).

Для понимания сути проблемы нам было значимо определить характеристику ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса. Определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса носит следующий характер.

Наиболее важными для совместного выполнения работы у детей ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ, являются такие качества как: дисциплинированность (88%); трудолюбие (72%); отзывчивость (58%);

внимательность (45%), справедливость (34%).

Для детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов этими качествами являются: трудолюбие (41,4%); внимательность (33%); дисциплинированность (31,8%); умение работать с книгой (26%); ответственность (24%).

У учащихся общеобразовательной школы выделены такие качества: трудолюбие (78%), дисциплинированность (64,3%), справедливость (47,4%).

Характеристика экспертной оценки педагогами социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные констатирующего эксперимента позволили выделить три основные группы детей в зависимости от уровня их социальной адаптации (высокий, средний, низкий).

Дети с ограниченными возможностями здоровья, обладающие высоким уровнем социальной адаптации: дисциплинированны, прилежны, трудолюбивы, с интересом участвуют в домашних и коллективных делах, часто советуются с родителями, в выполнении заданий стараются быть самостоятельными, активными, инициативными. Для первой группы свойственно умение правильно поставить цель, стремление обходиться без посторонней помощи, осознание общественной значимости и ответственности, наличие собственного мнения. В отношении к творческой деятельности и ее результатам у них наблюдается способность четко планировать и контролировать свою работу, доводить начатое дело до конца, преодолевая трудности и неудобства. Этим детям присуща потребность в самовоспитании; осознание своих недостатков и работа по их преодолению.

В группе детей с ограниченными возможностями здоровья со средним уровнем социальной адаптации эти качества имеют менее устойчивый характер.

Представители второй группы не всегда умеют правильно поставить цель и не осознают средства ее достижения, стремление обходиться без посторонней помощи частично не реализуется, такие дети с порученной творческой работой справляются с помощью заданий по аналогии, вносят в нее только отдельные элементы творчества, но самостоятельно почти не пытаются найти решение. Трудолюбие проявляется у них в силу необходимости, нередко участвуют в мероприятиях лишь потому, что участвуют в них другие. Обучаются не в полную меру своих возможностей, иногда нарушают дисциплину и стараются уклониться от обязанностей по дому. Им требуется систематический контроль со стороны педагогов и родителей. Самовоспитанием занимаются слабо.

Самоконтроль и чувство ответственности у них развито слабо. Они могут бросить порученное дело при первом затруднении, темп их работы низкий, постоянно требуется подсказка, подробная инструкция, опека. Эти дети часто нарушают дисциплину, обучаются без особого желания.

В третью группу вошли дети с ограниченными возможностями здоровья с низким уровнем социальной адаптации, где основные умения, необходимые для самостоятельной творческой деятельности, проявляются недостаточно или отсутствуют. Чаще всего им необходимы усилия для достижения поставленной цели.

Самостоятельность и инициативность в их работе наблюдаются редко. В основном это пассивные исполнители конкретных поручений и заданий, не требующих больших усилий и проявления самостоятельности.

Представим распределение групп детей с ограниченными возможностями здоровья по уровням социальной адаптации в таблице 4.3.

–  –  –

Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности происходит в определенных социокультурных условиях. В связи с этим большое значение приобретает приобщение индивида к культуре, ее ценностям и нормам, что обеспечивает выполнение человеком социальных ролей. Поэтому в воспитательном пространстве школы большое внимание уделяется дополнительному образованию детей.

Представим процентное соотношение посещения кружков и секций детей с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных учреждениях на диаграмме 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

–  –  –

Рисунок 4.2 – Дополнительное образование детей с ограниченными возможностями здоровья Мы видим изначально низкие показатели вовлечения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ (12,8%) и школе социальной адаптации детей-инвалидов (42%), тогда как в условиях общеобразовательной школы охват таких детей дополнительным образованием составляет 53%.

Эти показатели характеризовали направленность образовательного процесса в большей мере на учебную деятельность. На этом этапе продуктивное взаимодействие между учениками и педагогами сформировано на низком уровне, занятия в различных кружках и секциях не приветствовались как в самом учреждении, тем более за их пределами. Учреждения характеризовались закрытостью, непониманием важности налаживания продуктивного взаимодействия с учреждениями и организациями, страхом перед социумом.

–  –  –

Для выявления различий между группами учащихся из СКОУ, школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню их социокультурной адаптации и социокультурной интеграции использовался критерий однородности 2, который вычислялся по формуле

–  –  –

В результате статистического анализа нами выявлены статистически значимые различия между учащимися разных образовательных учреждений по высокому уровню социокультурной интеграции: учащихся школы социальной адаптации с высоким уровнем социокультурной интеграции больше, чем в специальном (коррекционном) образовательном учреждении (р 0,01).

Статистически значимые различия обнаружены между учащимися школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.

Учащиеся СКОУ и школы социальной адаптации детей-инвалидов различаются между собой по всем уровням их социокультурной интеграции. Различие обнаружено по показателю социокультурной интеграции» (р 0,01).

Значимые различия между учащимся из СКОУ и общеобразовательной школы прослеживаются по всем низкому и среднему уровням: показатель социокультурной интеграции выше у учащихся общеобразовательной школы, чем у детей из СКОУ (по низкому уровню (р 0,01).

Итак, уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления; к внешним фактором - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ, в большинстве своем имеют низкий уровень социокультурной интеграции. Оно обусловлено спецификой социокультурной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, характеризующегося ограниченность социальных контактов учащихся с внешним миром. В школе социальной адаптации детей-инвалидов разрабатываемое педагогами школы социально-воспитательное и культурное пространство обеспечивает наличие значительного количества учащихся со средним уровнем социокультурной интеграции, хотя более четверти детей испытывают трудности социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества. Что касается учащихся общеобразовательных учреждений, то очевидно доминирует количество учащихся с высоким уровнем социокультурной интеграции. Безусловно, это обстоятельство является показателем эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.

Уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Итак, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что в характеристике контингента детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются, выделяются как общие, так и специфические признаки.

Уровень социокультурной интеграции детей с ОВЗ зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ и школе социальной адаптации детейинвалидов испытывают выраженные трудности социокультурной интеграции.

Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Изучение педагогов СКОУ показало недостаточную активность учителей, которые в силу ряда обстоятельств: недостаточного образования (только 13% специалистов имеют высшее дефектологическое образование), квалификации (высшая категория присвоена 24% специалистов, первая категория - 37%), материальных проблем (в коррекционных учреждениях работают в основном педагоги с большим стажем работы – 45%, много специалистов пенсионного возраста – 21%, молодые специалисты остаются в школах редко вследствие низкой зарплаты и больших нагрузок), система продуктивного взаимодействия на разных уровнях недостаточно функционирует. Все эти показатели затрудняют социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение семей детей с ограниченными возможностями здоровья продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолированность от окружающего социума (46,7%).

Отношение социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья показывает нам в большинстве случаев индифферентность (53-82%), иногда полное неприятие и агрессию (20-43 %); в редких случаях - эмпатию, заинтересованность, поддержку (2-6%) в разных возрастных и социальных группах.

Из 56 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования (89%) считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью, исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц. Причины собственной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с такими детьми; не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются (95%).

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«ЛИСИЦЫН Виктор Владимирович ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ЖЕНЩИН-БОКСЕРОВ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор...»

«ЗАХАРОВ АНДРЕЙ ВИКТОРОВИЧ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БОРЦОВ-ЮНИОРОВ НА ОСНОВЕ РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ СОРЕВНОВАТЕЛЬНЫХ КОМБИНАЦИЙ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Зайцева Анастасия Федоровна СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ РЕКЛАМНЫХ КОММУНИКАЦИЙ 09.00.04 – Эстетика Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: доктор философских наук, профессор – Шибаева М. М. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава I. Динамические аспекты развития эстетических...»

«РОГУЛЕВА ЛЮДМИЛА ГЕННАДЬЕВНА ВЛИЯНИЕ ТРАНСКРАНИАЛЬНОЙ ЭЛЕКТРОСТИМУЛЯЦИИ НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СПОРТСМЕНОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ БОРЬБОЙ И СИЛОВЫМИ ВИДАМИ СПОРТА 03.03.01 физиология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель: д.б.н., профессор Ю. В. Корягина Томск– 2015 СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 2....»

«СЕРЕДИН Тимофей Михайлович ИСХОДНЫЙ МАТЕРИАЛ ЧЕСНОКА ОЗИМОГО (Allium sativum L.) ДЛЯ СЕЛЕКЦИИ НА КОМПЛЕКС ХОЗЯЙСТВЕННО ЦЕННЫХ ПРИЗНАКОВ И СТАБИЛЬНО НИЗКИЙ УРОВЕНЬ НАКОПЛЕНИЯ ЭКОТОКСИКАНТОВ Специальности: 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений; 06.01.09 – овощеводство ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата сельскохозяйственных наук Научные...»

«УДК 581.1: 633.854.78: 633.854.54 СОРОКА АНАТОЛИЙ ИВАНОВИЧ РАЗРАБОТКА БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ СОЗДАНИЯ СЕЛЕКЦИОННО-ЦЕННОГО МАТЕРИАЛА МАСЛИЧНЫХ КУЛЬТУР 03.00.20 – биотехнология Диссертация на соискание ученой степени доктора сельскохозяйственных наук Научный консультант: Лях Виктор Алексеевич, доктор биологических наук, профессор Запорожье – 201 СОДЕРЖАНИЕ стр. СПИСОК УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ РАЗДЕЛ 1...»

«МАХМУТОВА РЕГИНА РИНАТОВНА МЕТОДИКА РЕГУЛЯЦИИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПЛОВЦОВ С ПОРАЖЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ЧАСТИ ТРЕНИРОВОЧНОГО ЗАНЯТИЯ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной...»

«ГЛУЩЕНКО Татьяна Сергеевна НАЦИОНАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ КИНЕСИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КИТАЙСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ ОБЩНОСТИ В СВЕТЕ ТЕОРИИ ЛАКУН НА ФОНЕ АНГЛО-АМЕРИКАНСКИХ И РУССКИХ ЖЕСТОВ Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Ю.А. Сорокин Благовещенск – 2006 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА...»

«СУРОВ ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ ПРОДУКТИВНОСТЬ КУЛЬТУР ЗВЕНА ПОЛЕВОГО СЕВООБОРОТА ПРИ ПРИМЕНЕНИИ УДОБРЕНИЙ И МИКРОБИОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕПАРАТОВ В УСЛОВИЯХ СЕВЕРО-ЗАПАДА НЗ РФ Специальность 06.01.04 – агрохимия ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных наук научный руководитель – кандидат сельскохозяйственных наук, доцент Чухина О.В. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение... Глава 1...»

«АЛЬ БАТТАУЙ ГАЗВАН АЗИЗ МУХСЕН НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ИРАКЕ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Ахметзянова Альфия Тимерзяновна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«Первакова Елена Евгеньевна Развитие социально-трудовых отношений во взаимосвязи с корпоративной культурой организации в условиях инновационной экономики Специальность 08.00.05 экономика и управление народным хозяйством (экономика труда) Диссертация на соискание ученой степени...»

«МАНЬКО ЛЮДМИЛА ГЕННАДЬЕВНА РАЗВИТИЕ ГИБКОСТИ У ГИМНАСТОК 10-12 ЛЕТ НА ОСНОВЕ СОПРЯЖЁННОЙ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«БАЖЕНОВА Екатерина Юрьевна ДИСКУРСИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В НОВОСТНЫХ ТЕКСТАХ БРИТАНСКИХ СМИ (на материале качественных Интернет-газет) Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент Е.О. Менджерицкая Благовещенск – 2015...»

УРОВЕНЬ НАКОПЛЕНИЯ ЭКОТОКСИКАНТОВ Специальности: 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений; 06.01.09 – овощеводство ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата сельскохозяйственных наук Научные...»

«Ерышов Дмитрий Владимирович СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ НОРМАТИВНОГО СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО СУБЪЕКТА 09.00.11 – Социальная философия Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: профессор, доктор философских наук, Похилько Александр Дмитриевич Армавир – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1....»

«Зайцева Светлана Петровна СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.05 – ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат...»

2016 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.