Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в освоении младшими школьниками

с нарушениями речи ООП НОО

Учитель начальных классов – это проводник детей в мире знаний, человек, который оказывает подавляющее влияние на ребенка, на его духовное и интеллектуальное развитие. Если рассматривать роль учителя начальных классов в жизни учащихся, имеющих отклонение в речевом развитии, то ее значение сложно переоценить. Именно поэтому при коррекции речевых нарушений у младших школьников совсем не лишним, если не сказать, необходимым, будет выстроить и структурировать процесс взаимодействия между учителем и логопедом. При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы, этот тандем может значительно повысить качество работы и повысить успеваемость учащихся. Предлагаю более подробно рассмотреть все плюсы этого взаимодействия.
Начнем с начала учебного года. После проведения диагностики логопед знакомит учителя начальных классов с результатами диагностики. Раскрывает педагогу особенности речевого развития того или иного ребенка, его потенциальные возможности, а так же возможные сложности в обучении, которые будут иметь место при определенных речевых дефектах. Так же, на этом этапе логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и русского языка.

После того, как все дети, зачисленные в логопедическую группу, прошли речевую диагностику, логопед составляет расписание занятий и знакомит с ним учителей начальных классов. Поскольку учитель начальных классов находится большую часть времени с детьми, то в его силах контролировать посещение логопедических занятий. Кроме того, не лишним будет отметить, что классный руководитель несет ответственность за посещение детьми занятий наряду с логопедом.
Кроме того, логопед проводит систематические беседы и консультации с учителями, целю которых, является создание наиболее комфортной атмосферы для детей, имеющих нарушения в речевом развитии, посредствам донесения до учителей определенного рода информации. Темы бесед могут выглядеть следующим образом:

«Виды речевых нарушений». Логопед знакомит учителя видами нарушений устной и письменной речи, с этиологией и проявлениями этих патологий.

«Педагогический такт по отношению к детям, имеющим нарушения в речевом развитии». Логопед подробным образом останавливается на психологических особенностях детей, имеющих нарушения речи, побуждает учителя более терпимо относиться к подобным учащимся.

«Индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности». Логопед побуждает учителя уделять особое внимание детям с нарушениями речи. Разумеется, в идеале, педагог должен найти индивидуальный подход к каждому ученику, но речевые дети наиболее остро нуждаются в этом.

«Методические рекомендации по работе с детьми, имеющими речевую патологию». Логопед знакомит учителя с некоторыми видами работ, способствующими благоприятно влиять на развитие речи детей. Это могут быть игры на развитие связной речи, грамматического строя речи, а так же фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам.

«Закрепление приобретенных речевых навыков». Логопед объясняет учителю необходимость закрепления, приобретенных на логопедических занятиях навыков. Подобная работа может вестись как на уроке, так и во внеурочное время. На этом этапе важно донести до учителя, что совместная работа повысит результативность логопедических занятий, а, следовательно, отразиться на школьной успеваемости учащихся.

Кроме всего прочего, учитель начальных классов может обратить внимание логопеда на детей, которые по тем или иным причинам не стоят на учете на логопункте, но имеют речевую патологию. Речь идет о тех детях, которые перешли из других школ, и попали сразу во второй или третий класс. Как правило, логопед с первого класса курирует детей, имеющих нарушения речи, составляет списки, ставит на очередь детей, не попавших на логопункт. Дети, которые пришли позже, часто выпадают из поля зрения логопеда. Учитель начальных классов, может выявить детей, имеющих нарушения в формировании речевой системы и направить их на диагностику к логопеду.
По средствам совместной работы учителя начальных классов и логопеда, можно отслеживать результативность работы. Это могут быть наблюдения учителя на уроках, наблюдения логопеда, посещающего уроки, а так же сюда можно отнести анализ рабочих тетрадей по письму и русскому языку.

В идеале, выпуск из логопедической группы так же должен осуществляться после подробного совместного анализа речевой динамики каждого из учащихся логопедом и учителем начальных классов. Поскольку, часто работа по закреплению определенных речевых навыков не требует активной работы логопеда, на помощь может прийти учитель начальных классов. В таком случае, ребенок может успешно обучаться в школе без посещения логопедических занятий, а его место на логопункте займет ребенок, который остро нуждается в оперативной логопедической помощи.
Таким образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительные воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения и необходима для оптимизации учебного процесса.

Чтобы работа логопеда стала более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов.
У логопеда и учителя начальных классов единая цель коррекционного обучения: дать качественное образование школьникам.
Но различные задачи взаимодополняющие друг друга: логопед устраняет речевые дефекты, развивает устную и письменную речь до такого уровня, на котором ребенок смог бы успешно обучаться в школе; учитель начальных классов продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, приобретенные в процессе логопедической работы.
Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов осуществляется поэтапно:

Школьный логопед

Учитель начальных классов

Проводит полное обследование состояния речи первоклассников, имеющих речевые нарушения, и знакомит учителя с его результатами.

Приступает к планированию коррекционной работы, учитывая программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем.

Участвует в работе методических объединений учителей начальных классов.

Проводит консультации для учителей начальных классов.

Знакомит логопеда с учебной программой и стандартом начального образования.

Сообщает о применяемых методах, приемах и технологиях обучения.

2 этап - подготовительный (октябрь)

Совместно учителем начальных классов и логопедом уточняются созданные в процессе обучения предпосылки овладения грамотой. Проводится работа по развитию мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Проводится работа по развитию свойств внимания и памяти. Проводятся мероприятия по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для возраста упражнений, направленных на развитие мелкой моторики).

Периодически информирует учителя начальных классов о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, зачисленными на занятия.

Показывает учителю начальных классов логопедические приемы, которые отрабатываются на логопедических занятиях.

Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма, проводит анализ письменных работ детей и обращает внимание учителя начальных классов на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок.

Ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся.

Сообщает информацию об успеваемости учащихся.

При помощи логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля.

Помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками.

Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальной школы осуществляется также на совместных методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, изучается передовой опыт.

4 этап – оценочный (май)

Проведение анализа коррекционной работы.

Проведение анализа учебно – воспитательной работы.

Совместное определение перспективы дальнейшей деятельности.

Взаимодействие учителя и логопеда

в ходе формирования навыка выразительного чтения

Для оптимизации обучения младших школьников чтению необходимы способы педагогического воздействия, направленные на активизацию познавательных процессов: использование развивающих игр и игровых заданий, создание занимательных ситуаций, введение элементов неожиданности и новизны. У младших школьников с нарушениями речи отмечается ограниченный словарный запас, слаборазвитая мелкая моторика.

Многие отличаются еще и тем, что имеют слабый, тихий, невыразительный голос. Чрезмерно тихое или торопливое чтение, а также невнятное произношение слов ведут к тому, что слушающие с трудом понимают читаемое и сам читающий лишен возможности контролировать процесс своего чтения. Выявленные факты побуждают к поиску таких форм работы по развитию интонационной выразительности, которые бы помогли ребенку успешно общаться со сверстниками и взрослыми, принося эмоциональное удовлетворение.

Чтобы работа учителя начальных классов стала более эффективной, целесообразно организовать совместную работу учителя и логопеда. Их взаимодействие проходит через взаимопосещение уроков и логопедических занятий, участие логопеда в методическом объединении начальных классов, консультативную деятельность, выработку единых требований к речи детей, контроль учителя за правильностью речи учащихся (см. схему 1).

Особую актуальность приобретает совместная работа учителя и логопеда над выразительностью речи на уроках чтения. Выразительность является одним из важнейших качеств хорошего чтения. Выразительное чтение предполагает выработку у учащихся определенных навыков, связанных с произносительной культурой речи. Это тон, сила и тембр голоса, ритм, темп речи, логическое ударение.

Важнейшими предпосылками выразительности чтения является состояние навыка чтения: сознательность, правильность, скорость чтения, громкость и подвижность голоса, правильное дыхание при чтении, дикция, правильность произношения, соблюдение словесных ударений. В дальнейшем все средства работы над выразительностью речи активно включаются учителем на уроках чтения. Учитель по заданию логопеда на пятиминутной речевой разминке дает детям специальные задания на дыхание, звукоподражание. Ученики повторяют скороговорки и чистоговорки, выполняют речевую зарядку, хором читают отдельные фрагменты текста.

Речевая зарядка – это система упражнений, направленных на правильное воспроизведение слоговых структур и слов, которые могут вызвать затруднения у учащихся при чтении текста, она отлично служит целям коррекции личности ребенка. В момент хорового чтения ученики осознают себя частью классного коллектива. Замкнутые, малообщительные, дети в совместной деятельности ведут себя более свободно, раскованно. Регулярное проведение речевой зарядки воспитывает в учениках убеждение, что любые трудности, связанные с чтением, могут быть преодолены.

Чтение за учителем – один из эффективных приемов, применяемых учителем. При этом четко проговаривается каждый звук. Смысловое толкование отдельных слов и словосочетаний обогащает словарь учащихся. Подбор ярких, эмоциональных стихов создает радостное настроение на весь день, способствует полному восприятию учебного материала на уроке. Четкое проговаривание, печатание вырабатывают орфографическую зоркость, увеличивают темп и качество чтения учащихся. В результате все ученики справляются с нормой чтения.

Ролевое чтение – К такому чтению дети готовятся с учителем на самоподготовке, где они продумывают костюмирование, что повышает интерес к инсценировке.

Поскольку у отдельных детей наблюдается нестабильное психоэмоциональное состояние, необходимо поддерживать у них устойчивое внимание и интерес на всем протяжении урока. Главный упор делается на театрализацию сказок, где дети перевоплощаются с героев, передавая голосом и жестами повадки и характер животных, раскрепощаются не только в речи, но и в движениях. В песнях, используемых в сказках, в их плавном пропевании ученикам легче проговаривать поставленные звуки. Самая главная цель – развитие интонационной выразительности и коммуникативных способностей учащихся.

Мы в лес пойдем,

(дети маршируют)

Детей позовем: «Ау! Ау!»

(руки рупором)

Рано – рано поутру

Пастушок: «Туру – ру – ру!»

А коровы вслед ему

Замычали: «Му – мууу».

И.Токмакова

Была тишина,

тишина,

тишина,

Вдруг

Шепотом

Грохотом грома сменилась она,

И вот уже дождик

Тихонько –

ты слышишь?

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.

Наверно, сейчас барабанить он станет.

Уже барабанит.

Уже барабанит!

Очень громко

Развитие высоты голоса – одно из важных средств его выразительности. Игры, развивающие высоту голоса, раскрепощают голосовой аппарат у ребенка, вызывают у него радостный подъем настроения, активизируют эмоциональные реакции.

Примеры игровых упражнений.

КУКУШКА

КУКУ КУКУ

КУКУ КУКУ КУКУ

ПЕТУХ

КУ

РЕ

КА

КУ

Развитие интонационно – выразительной стороны речи. Инсценировка доступных детям стихотворений, басен, сказок («Колобок», «Репка», «Три медведя»).

Большое значение для выразительности чтения имеет правильность и точность логических ударений.

Стихотворение об ударении (дети должны поставить молоточек над ударным слогом).

В стране слогов и слов

порядок строг,

Во всяком слове есть

ударный слог.

Зовется он ударным оттого,

Как будто молоточком

ударяют –

И в каждом слове это

повторяют.

А. Усачев

Подражание голосам героев сказок, басен; чтение потешек, загадок, считалок, пословиц – все эти упражнения развивают мелодико – интонационную сторону речи. Наличие мелодии в речи при чтении вслух – один из важных показателей выразительности чтения. Движение голоса вверх и вниз по звукам разной высоты в разговорной речи детей весьма заметно.

Мелодия окрашивает слова разнообразными оттенками чувства и мысли: осуждения, разочарования, ненависти и одобрения, восхищения, уважения, любви.

Интонация придаёт речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи. Бесконечное разнообразие интонаций достигается благодаря изменению высоты, силы, тембра голоса; устранение назализации улучшает выразительность, богатство и красоту речи ребёнка.

Вместе с детьми был поставлен спектакль по сказке «Заюшкина избушка».

В итоге отмечены положительные результаты:

Возбудимых детей сказка дисциплинировала, а пассивных и робких – активизировала;

В увлекательной форме работы, без принуждения проходит автоматизация звуков;

Заинтересованность в положительных результатах объединяет в работе логопеда и учителя.

Логопедическое занятие

Тема: Пересказ сказки «Заюшкина избушка».

Цели: формирование умения пересказывать сказки близко к тексту; активизация голосового аппарата, речевого дыхания, снятие излишнего напряжения; создание ситуации успеха.

Оборудование: картина «Весна», дидактические карточки, предметные картинки: корова, комар, собака, кошка; серия картинок по сказке «Заюшкина избушка».

Ход занятия.

Организационный момент.

Сегодня мы будем учиться красиво говорить. Вы хотите этого?

2. Сообщение темы занятия.

1) Рассматривание картины «Весна».

Какое время года изображено на картине? Почему вы так думаете? Назовите все признаки весны.

2) Артикуляционная гимнастика:

Гигиенический массаж: легкое поглаживание ото лба до переносицы; движение рук при умывании, от шеи в направлении к туловищу;

Имитация жевания. Чтобы хорошо работать на уроке, надо хорошо подкрепиться (представьте, что вы едите яблоко, богатое витаминами);

Движение губ: «трубочка – улыбка»;

Движение языка («язычок на солнышко»: лежал- лежал, замерз, спрятался, выглядывает сквозь заборчик, решил посмотреть, что делается вокруг);

- «лошадка» - щелканье кончиком языка (поехали в лес);

Активизация мягкого неба (погоняем лошадку, чтобы скакала веселей):

а а а;

э э э;

аэ аэ аэ;

эа эа эа.

А вот посмотрите, кто повстречался нам в лесу?

(Корова).

Как она мычит?

«Мычание коровы»:

МУ – большая корова;

му – теленок.

3) Дыхательная гимнастика:

в ж ф с ш л р б д г п т к х л;

с р т ц к г ш д ф ж з в ч б к;

к л н г в р м с к в д ж з н т.

А вот первые цветы.

Как они пахнут?

Глубокий вдох через нос – понюхали.

А вот назойливый комар проснулся – ЗЗЗЗЗЗ.

Взаимосвязь работы учителя-логопеда
с родителями дошкольников с ОНР

(методическая разработка)

Орлова Ольга Анатольевна,
учитель-логопед

В настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с проблемами в речевом развитии. Поэтому вопрос комплексного подхода к коррекции речевого и психического развития является наиболее актуальным.

Семья - это первая ступень овладения ребенком родным языком - средством и источником нравственного, эстетического, интеллектуального, эмоционального развития ребенка, формирования его гармоничной личности.

Выдающиеся педагоги были убеждены, что главными воспитателями ребенка в дошкольном возрасте являются родители. Для правильного воспитания детей они предоставляли родителям педагогическую литературу и дидактические пособия.

Я.А. Коменский создал первую в мире энциклопедию для матерей, И.Г. Песталоцци - руководство для матерей. К.Д Ушинский считал, что родители должны читать педагогическую литературу и получать знания в общении с педагогами. В.А Сухомлинский говорил о непрерывности и единстве семейного и общественного воспитания, основанного на сотрудничестве между родителями и педагогами. Л.Ф. Островская, Т.А. Маркова, Н.Ф. Виноградова и др. разработали содержание и формы и методы работы ДОУ с семьей (посещение семьи, консультации, беседы, родительские собрания)

Педагоги, работающие по проблемам воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями (Хватцев М.С., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Миронова С.А., Каше Г.А. и др.) говорят о том, что участие родителей в учебно-воспитательном процессе создает благоприятные условия для речевого развития ребенка, но для того, чтобы оно было эффективным, работа с родителями должна начинаться на ранних этапах и быть хорошо спланированной. Для этого необходимо создавать благоприятный микроклимат и вовлекать родителей в воспитательный процесс.

Задержки в формировании речи обусловлены рядом факторов. Один из них - это неблагоприятное влияние языковой среды, то есть недостаточное речевое общение ребенка с матерью. Исследования показывают, что возникновение речевых нарушений у детей в определенной мере связано со стилем их общения с матерью: чем сильнее выражена материнская холодность при общении с ребенком, тем выше вероятность возникновения речевых расстройств. Так, особенности речевой стратегии взрослого могут стимулировать или тормозить речевое развитие ребенка.

В процессе взаимодействия с семьями довольно часто выявляется, как мало родители уделяют должного внимания преодолению речевого нарушения у ребенка: не замечают недостатков в его речи, не придают им серьезного значения, полагая, что с возрастом все исправится. Обеспечение тесной взаимосвязи между родителями и педагогическим коллективом - важнейший аспект в коррекционно-образовательной деятельности ГБДОУ. Целенаправленная, систематически спланированная, комплексная работа педагогического коллектива и осознанная заинтересованность родителей - значительно повысит результативность обучения. Нецеленаправленность или бессистемность работы с родителями приводит к усугублению речевых и коммуникативных трудностей детей. Хаотичность воспитательных воздействий на ребенка в семье и перекладывание ответственности за речевые успехи ребенка на логопеда и воспитателей не способствуют установлению уважительной позиции в общении между педагогами и ребенком, формируют у дошкольника отрицательную или безразличную установку на педагогические воздействия.

Таким образом, актуальность выбранной темы заключается в том что, современным родителям нужна постоянная помощь учителя - логопеда для решения проблем речевого развития ребенка. Для того, чтобы повысить уровень речевого развития ребенка, необходимо целенаправленно и систематически вести работу по речевому развитию детей, которая должна предусматривать обучение родителей общению с детьми в игровой форме. Также в ГБДОУ и семье должны создаваться условия для общего и речевого развития детей.

Родители нередко сами отстраняются от работы по исправлению речевых дефектов, так как не владеют необходимыми знаниями и умениями и достаточным количеством свободного времени для занятий с детьми дома. Отсюда возникает проблема: родителям необходимо дать определенный уровень знаний, умений по вопросам речевого развития детей.

Противоречие выбранной темы заключается в следующем: работу с семьей учителя - логопеды считают необходимой и в то же время не все к ней готовы. Чаще общение строится на уровне взаимных претензий или формально. Для благополучного речевого развития ребенка требуются иные взаимоотношения семьи и учителя - логопеда, а именно - сотрудничество, взаимодействие, доверительность. Все это требует пересмотра содержания и форм работы с родителями. В коррекционной работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и помощниками.

Цель работы: поиск эффективных форм взаимодействия учителя-логопеда с родителями.

Объектом данной работы является уровень педагогической культуры родителей.

Предмет: формы иметоды работы учителя-логопеда с родителями

Гипотеза: взаимосвязь работы учителя - логопеда и родителей будет способствовать их активному включению в коррекционный процесс, если:

• 
  работа будет строиться целенаправленно, систематично, планово, содержать разные формы;
• 
  логопед будет иметь индивидуально - дифференцированный подход к каждому родителю и ребенку;
• 
  внимание родителей будет привлекаться к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми;
• 
  отношение между родителями и логопедом будут доброжелательные, и их общая цель будет направлена на коррекцию речевых нарушений ребенка.

Задачи:

1. 
   Изучить и проанализировать позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту.
2. 
   Подобрать наиболее оптимальные формы и методы взаимодействия с семьей, учитывая индивидуальность каждого из родителей.
3. 
   Рационально спланировать работу с родителями, способствующую их активному включению в коррекционный процесс и апробировать ее на практике.
4. 
   Определить эффективность выбранных нами форм работы с родителями

Изучение и анализ позиции

родителей по отношению

к ребенку и его речевому дефекту,

их педагогической осведомленности.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда и родителей. Они должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающими общие задачи. А для этого нам необходимо лучше узнать семью воспитанника учитывая: роль всех членов семьи в воспитании ребенка; тип семейного воспитания; позицию, занимаемую родителями по отношению к ребенку.

Немаловажную роль в комплексной работе с семьей играет анкетирование родителей, которое позволяет проанализировать отношения между взрослыми и детьми в семье и спланировать работу с родителями на учебный год, а также, изучить адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту, и педагогическую осведомленность. Опираясь на технологию изучения семьи, предложенную О.В. Солодянкиной, родителям предлагалось заполнить анкету с вопросами типа: Кому из родителей ребенок отдает предпочтение? Кто чаще занимается с ребенком? Какие черты беспокоят вас в его характере? Обращается ли ребенок к вам за помощью и т.п. После анкетирования были проанализированы отношения между взрослыми и детьми в семье. Так, 50% родителей предъявляют разные требования к ребенку, 31,25% родителей редко общаются с детьми, в основном с ними общаются бабушки, у 12,5% родителей наблюдается дефицит общения с детьми и только 6,25 % предъявляют одинаковые требования к ребенку.

Так, анализ результатов анкетирования помог разделить родителей на 4 группы.

1 группа: родители могут выявить лишь определенные явления и факты поведения ребенка, как правило, с ребенком занимаются редко, речевой дефект не замечают, пускают все на самотек (25 % родителей)

2 группа: родители выражают свое эмоциональное отношение к фактам, переживают из-за дефекта, занимают позицию чрезмерной опеки и контроля, не давая ребенку возможности проявить свои интересы(43,75 % родителей)

3 группа: родители стараются дать анализ явлениям раскрыть суть проблемы, принимают дефект ребенка, но им не хватает элементарной педагогической грамотности.(25% родителей)

4 группа: родители достаточно хорошо педагогически осведомлены и компетентны (6,25%)

Таким образом, из результатов анализа видно, что большинство родителей показывает низкий уровень педагогической осведомленности. Зачастую они озабочены пребыванием ребенка в логопедической группе, считают, что дефект не столь серьезен и может пройти спонтанно. Большинство родителей замечают только нарушения в произносительной стороне речи, но не берут во внимание несовершенство лексико-грамматического строя речи, нарушения в воспроизведении слоговой структуры слов. И поэтому они не пытаются поддерживать тесную взаимосвязь с педагогами группы, не видят смысла в выполнении домашних заданий с детьми дома и тем самым не стараются стать участниками педагогического процесса.

Следовательно, необходимо проводить просветительскую работу, настроить и привлечь внимание родителей к проблеме ребенка, помочь им правильно воспринимать своего ребенка, научить их действовать совместно, предъявлять одинаковые требования для успешной коррекции речевых нарушений. Учитывая индивидуальность каждого из родителей и принадлежность его к определенной группе, необходимо рационально спланировать работу с родителями по преодолению речевых нарушений у детей.

Основная часть

Какие бы значительные изменения в речи ребенка ни происходили на занятиях с учителем-логопедом, они приобретут значение лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного воздействия не сможет привести к достижению ожидаемого эффекта, если изменения в речевом развитии ребенка не находят понимания, отклика, оценки у родителей, если значимые, любимые люди не видят смысла этих изменений. Необходимо изначально информировать родителей о развитии речи ребенка, об особенностях формирования его речи, структуре и содержании коррекционно-речевой работы. Задача учителя-логопеда помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями и умениями, методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний. Работа учителя- логопеда с родителями детей определена как обязательная и является составной частью программы обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.

Цель работы с родителями - активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье более последовательным и эффективным.

Ожидаемые результаты:

1. 
   Участие родителей в воспитательно-образовательной работе
2. 
   Повышение педагогической культуры родителей

Задачи , которые я ставила, работая с родителями в течение учебного года:

1. 
   Установить партнерские отношения с семьей каждого ребенка, создать атмосферу общности интересов и эмоциональной взаимоподдержки;
2. 
   Повысить грамотность родителей в области, развивающей и коррекционной педагогики, пробудить в них интерес и желание участвовать в воспитании и развитии своего ребенка;
3. 
   Формировать у родителей навыки наблюдения за ребенком и умения делать правильные выводы из этих наблюдений;
4. 
   Помочь родителям выбрать уверенный и спокойный стиль воспитания, чтобы для ребенка создать комфортность и защищенность в семье;
5. 
   Воспитывать у родителей привычки интересоваться у педагогов процессом развития ребенка в разных видах деятельности, обращаться за помощью в вопросах коррекции и воспитания.

Успех в воспитании и обучении детей в ГБДОУ во многом зависит от того, как организовано педагогическое просвещение родителей. Особенно это важно в логопедических группах, так как родители должны уметь выполнять задания в домашних условиях.

Для целенаправленной и систематической работы с родителями было составлено планирование с указанием формы, темы и цели работ. Планирование составлено на весь учебный год по месяцам (с сентября по май). Каждый месяц подчинен определенной теме (напр. тема в ноябре «Пальчиковая гимнастика»). Прежде чем планировать работу с семьями, помимо изучения уровня осведомленности родителей по проблемам речевого развития детей, я определила круг вопросов, которые дают возможность спланировать работу с учётом интересов и желания родителей.

Руководствуясь возможностями родителей, их интересами были выбраны наиболее оптимальные для нашей группы формы работы. Их можно разделить на 2 вида: просветительские и практические

Просветительские формы работы с родителями:

1. 
   Родительские собрания
2. 
   Информационные издания, стенды, папки (бюллетень «Полезная книга для родителей», ежемесячная газета «Шпаргалки для семьи», фотогазета «В мире детей», стенд «Ступеньки к школе»)
3. 
   Индивидуальные беседы
4. 
   Информационная корзина «Шкатулка вопросов»
5. 
   Консультации - всеобучи

Практические формы работы:

1. 
   Домашние задания (дневник красивой и правильной речи, логопедическая тетрадь)
2. 
   Семинары - практикумы с участием детей
3. 
   Открытые занятия для родителей (индивидуальные и фронтальные)

Подробнее остановлюсь на каждой форме работы.

Групповые родительские собрания проводятся 3 раза: в начале, середине и конце учебного года. Именно они помогают объединить родителей, нацелить их на помощь, активно включиться в процесс воспитания детей. Родительским собраниям мы уделяется особое внимание, тщательно готовимся к их проведению, анализируем каждое собрание. На первом групповом родительском собрании родителям разъясняется, что на взрослых членах семьи лежит ответственность за создание мотивации ребёнка к занятиям дома, проведение занятий с ребёнком в разных формах вне детского сада, принятие дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение у специалистов при повышенном внутричерепном давлении, ММД, массаж - при нарушениях мышечного тонуса и т.д.). Собрание назначается во время, удобное для родителей. Тема собрания сообщается заранее, чтобы они сумели с ней ознакомиться и обсудить друг с другом. Мне и воспитателям группы чрезвычайно важно разъяснить родителям, необходимость усиленной, ежедневной работы со своим ребёнком по заданию педагогов. Только в таком случае возможны наилучшие результаты. Если родители сами не в состоянии оценить ситуацию и понять важность своей роли в обучении и воспитании ребёнка, то нам следует помочь им стать самыми заинтересованными, активными и действенными участниками коррекционного процесса. Как правило, на втором и последующем собрании подводятся итоги проделанной работы, и освещается план мероприятий для дальнейшей коррекции речевых нарушений.

Традиционные формы работы с родителями не совсем удобны, так как требуют определенного времени для ознакомления с ними. Поэтому для более эффективного сотрудничества с семьями мы решили выпускать для родителей бюллетень «Полезная книга для родителей», ежемесячную газету «Шпаргалки для семьи» с которыми они могут познакомиться дома. Бюллетень «Полезная книга для родителей» выпускается один раз в год и содержит в себе информацию о том, чему должен научиться в учебном году ребенок; составляется с учетом

Программных требований. Зачастую родители даже и не знают, что должен уметь их ребенок, но в тоже время требуют от него непосильного. Этот бюллетень как раз нацеливает на то, чему дети должны научиться, что у них развивать, формировать по каждому разделу программы и речевому развитию в целом.

Работу с родителями целесообразно проводить в двух формах письменной и устной. Необходимо подчеркнуть преимущество письменной формы. Во-первых, обращение только в устной форме требует много времени. Во-вторых, родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. И, в-третьих, для того, чтобы родители смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им, их необходимо в начале убедить в этом, предложить определённый алгоритм действий и вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последовательно и точно. Поэтому в группе выпускается один раз в месяцгазета «Шпаргалки для семьи» . Она подчинена определенной тематике. Так, в год выпускается 7 журналов по разным темам: «Артикуляционные упражнения»; «Пальчиковая гимнастика»; «Фонематический слух-основа правильной речи»; «Готов ли ваш ребенок к школе» и др. (см. Приложение) Каждый родитель может взять газету домой и ознакомиться с ней дома. Выпуск газет позволил более плодотворно сотрудничать с родителями, которые с удовольствием знакомятся с их содержанием, делятся своими впечатлениями друг с другом, своим опытом по той или иной проблеме, также задают появившиеся вопросы нам. Отзывы родителей об этой форме работы положительные.

Фотогазета «В мире детей» представлена в виде фотографий детей на занятиях, в режимных моментах, каждая фотография сопровождается пояснением. С помощью этой газеты родители могут наглядно познакомиться с работой, которая ведется с детьми в группе. Газета меняется 2 раза в год. Родителям и детям очень нравится рассматривать фотографии и делиться впечатлениями.

Стенд «Ступеньки к школе» На этом стенде в сжатой форме отражается содержание основных моментов коррекционно развивающего обучения: советы родителям по выполнению домашних заданий, памятки и т.д.

Индивидуальная работа имеет то преимущество над коллективной, что позволяет установить более тесный контакт с родителями. Поэтому в своей практике я использую такой вид работы с родителями, как индивидуальные беседы . В беседе с родителями можно выделить те проблемы, которые их интересуют в воспитании ребенка, коррекции речевых нарушений. Беседа может проводиться в течение всего учебного года и с каждым родителем. Зачастую родители на индивидуальных беседах задают вопросы, касающиеся непосредственно проблем развития их ребенка, они рассказывают о трудностях, которые возникают у них при воспитании и коррекции речевых нарушений. В ходе беседы родители получают советы, рекомендации. Беседу нужно вести тактично: её задача в том, чтобы помочь семье в воспитании ребёнка.

Информационная корзина «Шкатулка вопросов» организуется с целью получения тех вопросов, которые для родителей актуальны. Корзина представлена в виде коробки с прорезью, куда родители в письменном виде помещают свой вопрос или предложение по работе группы. Вопросы могут быть анонимного характера. Как правило, ответы на вопросы родители получают в ходе индивидуальных бесед или на консультациях.

Консультации-всеобучи в совместной работе учителя-логопеда и родителей важны. Они предполагают теоретическое знакомство родителей по тому или иному вопросу. Проводятся в соответствии с планированием. Тематика консультаций определяется на весь учебный год. Консультации - всеобучи важно построить так, чтобы они не были формальными, а по возможности привлекали родителей для решения проблем, развивали наше сотрудничество, так как современный родитель не захочет слушать долгих и докладов педагога. Консультации должны быть предельно чёткими, содержать только необходимый родителям конкретный материал и проводиться не для “галочки”, а для пользы дела. Наиболее актуальные темы для консультаций - всеобучей это - «Выполнение домашнего задания», «Речевые игры дома», «Автоматизация звуков в домашних условиях» и др. К консультациям организуется выставка пособий, дидактических игр Родители могут воспользоваться подбором практического материала. Также на консультациях-всеобучах родители могут делиться опытом друг с другом.

Дневник красивой и правильной речи представляет собой обычную тетрадь. В нем записываются индивидуальные домашние задания по коррекции звукопроизношения. Выполнение заданий в дневнике позволяет увеличить время и частоту речевых упражнений, добиться быстрого и устойчивого результата. На первой странице в дневнике отображается экран звукопроизношения, который показывает количество нарушенных звуков у ребенка и динамику исправления звукопроизношения. Родители видят, как продвигается процесс коррекции звуков. Это обозначается буквами: «П»- звук требует постановки; выполняем артикуляционные упражнения «А»- звук требует автоматизации в слогах, словах; «Д»- звуки нуждаются в дифференциации; «С»- необходимо следить за правильностью произношения этого звука в самостоятельной речи. Таким образом, с помощью экрана родители могут наглядно увидеть, какой звук ещё не поставлен, какой автоматизируется, а какой введён в речь. Также в дневнике дается описание артикуляционных упражнений, которые с ребенком можно выполнять дома перед зеркалом. Домашние задания предварительно отрабатываются индивидуально на занятии с логопедом, а на следующих проверяются. Если ребенок еще не в совершенстве выполняет то или иное задание, то оно задается еще раз. Родители выполняют записанное задание до тех пор, пока в тетради не появляется оценка (наклейка). Задание считается усвоенным тогда, когда ребенок по требованию логопеда может легко без предварительной подготовки и поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук, назвать картинки, повторить предложения, стихи и т.д. Родители отмечают удобство, доступность, наглядность, последовательность, систематичность, индивидуальность для каждого ребенка таких записей. Так, при

Использовании дневника и помощи родителей закрепление произносительных навыков протекает более продуктивно. Фонетический дневник стимулирует родителей для своевременного и качественного выполнения домашних заданий с детьми. А наклейки в тетради вызывают желание у ребенка стремиться к лучшим результатам.

В структуре речевого дефекта детей с ОНР особое место занимают лексико-грамматические трудности. В коррекционно-развивающей работе по их преодолению используют различные приемы и методы. Мною были составлены логопедические тетради , для выполнения домашних заданий детьми с родителями. Цель таких заданий - закрепление речевых умений и навыков, полученных в процессе логопедических занятий. Многие логопеды спорят о необходимости ведения логопедической тетради, ведь все знания даются на логопедических занятиях. Но, чтобы лучше закрепить в речи правильные грамматические категории необходимо постоянно тренироваться, а тренировка не только в детском саду, но и дома с близкими людьми даст более положительный эффект в речевом развитии детей. Другая цель- привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка. Именно родители организуют свободное общение во время совместных прогулок, бесед, походов в магазин и т. д. участие родителей в данном виде деятельности является мощным стимулом в формировании речевых навыков ребенка. Родители получают возможность быть постоянно в курсе речевых проблем ребенка, следить за его успехами, вносить свой вклад в коррекционно-развивающий процесс. Успех коррекционной работы зависит от добросовестного отношения родителей к выполнению домашних заданий. Для удобства в тетради имеются необходимые рекомендации, правила выполнения заданий. Выполнять упражнения рекомендуется в игровой форме, на прогулках, в играх с мячом, а затем только записывать ответы детей. Также родителям необходимо создать учебную зону для ребенка дома, чтобы выполнять задания на развитие мелкой моторики. В основе составленных тетрадей положены дидактические принципы: переход от простого к сложному, системность, учет ведущей деятельности. Домашние задания в тетради разделены на 2 блока: первый блок (разделен по лексическим темам) направлен на развитие лексико-грамматического строя речи, связной речи. Второй блок (разделен на звуки и буквы, которые изучаются на занятиях) направлен на развитие фонематических представлений ребенка (представлений о звуках речи) и первоначальному обучению грамоте (т.е. простейшему чтению и подготовки руки к письму), то есть данный блок направлен на подготовку ребенка к школе. Предлагаемый материал строится по лексическому принципу. При составлении тетрадей я опиралась на программу Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Уровень выполнения заданий оценивается в виде печатей, наклеек. Если материал ребенком недостаточно усвоен, он отрабатывается на индивидуальном занятии с логопедом и в ходе логочаса с воспитателем.

Семинары - практикумы с участием детей проводятся с целью практического овладения родителями способами и приемами работы с детьми дома по устранению речевых нарушений. Используя эту форму, я стараюсь доступно и наглядно изложить в практической форме способы работы с детьми по тому или иному заданию. Так, мною демонстрируются фрагменты занятий, комментируются действия детей, задачи, последовательность выполнения заданий, тем самым я обучаю родителей игровым приемам, развиваю навыки общения с ребенком и коррекции его речевых нарушений. Как правило, данная форма работы проводится по подгруппам.

Наглядная форма работы очень важна для родителей, чьи дети посещают дошкольное учреждение. Большую часть информации по утверждению психологов, мы запоминаем, воспринимая её зрительно. Наглядность агитации обеспечивается применением разнообразных сопровождающих иллюстраций, демонстраций практических работ, приемов и методов, она служит стимуляцией активности родителей. Внедряя в практику разнообразные формы наглядности, мы активизируем родителей в вопросах коррекции речи ребёнка. Так, с этой целью я провожу фронтальные открытые занятия для родителей. Онипроводятся, чтобы родители увидели, каких знаний достигли дети после совместной коррекционной работы. Так, открытые занятия проводятся 2 раза в год: в середине учебного года и в конце. Родителям очень нравится посещать такого рода занятия. Как правило, они довольны достигнутыми результатами и стремятся сделать большее и вследствие этого участвуют в ходе коррекционной работы более активно. Также можно привлекать родителей к проведению занятий. “Вооружившись” знаниями на консультациях и семинарах-практикумах, они пробуют эти знания применить на практике. Конечно, с родителями заранее обговариваются задания, которые им нужно провести с детьми. Обычно участвуют в занятии 2-3 родителя. После таких занятий активность родителей во взаимодействии с педагогами группы значительно повышается.

Индивидуальные открытые занятия знакомят родителей с практическими приемами автоматизации звуков. На этих занятиях они получают необходимые знания, находят ответы на вопросы, касающиеся непосредственно хода речевого развития их ребенка. Полученные знания они используют при выполнении индивидуальных домашних заданий по дневнику красивой и правильной речи.

С помощью вышеприведенных форм взаимодействия я не только устанавливаю партнерские отношения с родителями, но и создаю атмосферу общности интересов, повышаю педагогическую компетентность родителей, обучаю родителей конкретным приемам логопедической работы.

Выводы

Учитывая индивидуальность каждого из родителей, рационально спланировав работу и приступив к ней, у меня возник интерес проверить, насколько поменялась позиция родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту, а также повысилась ли педагогическая компетентность, осведомленность родителей, после проведенной с ними работы. Для этого, опираясь на технологию изучения семьи, предложенную О.В. Солодянкиной, повторно проводилось анкетирование. Анализ результатов анкетирования позволил установить следующие факты: родители дают развернутые ответы на вопросы анкеты, с готовностью откликаются на просьбы, серьезно воспринимают домашние задания, тщательно выполняют их, осознают речевые нарушения ребенка не только в неправильном произношении, но и в лексико-грамматической стороне речи. Родители стали достаточно педагогически наблюдательны. Также можно отметить, что родители стали предъявлять справедливые требования к ребенку, прислушиваться к советам педагогов, проявлять заинтересованность к процессу воспитания и развития детей. Анализ результатов анкетирования помог повторно разделить родителей на 4 группы

1 группа: родители могут выявить лишь определенные явления и факты поведения ребенка, как правило, с ребенком занимаются редко, речевой дефект не замечают, пускают все на самотек (0% родителей)

2 группа: родители выражают свое эмоциональное отношение к фактам, переживают из-за дефекта, занимают позицию чрезмерной опеки и контроля, не давая ребенку возможности проявить свои интересы (12,5 % родителей)

3 группа: родители стараются дать анализ явлениям раскрыть суть проблемы, принимают дефект ребенка, но им не хватает элементарной педагогической грамотности.(56, 25% родителей)

4 группа: родители достаточно хорошо педагогически осведомлены и компетентны. (31,25%)

Сравнительный анализ показывает, что уровень педагогической культуры возрос

Таким образом, для успешной коррекции речевых нарушений необходимо проводить просветительскую работу, привлекать внимание родителей к проблемам ребенка, научить их действовать совместно.

Следовательно, можно сказать, что систематическая, последовательная, разнообразная работа с родителями включает их в коррекционно-педагогический процесс и делает его участниками, что приводит к более высокому уровню педагогической осведомленности, а, следовательно, и у детей повышается уровень речевого развития.

Список литературы.

1. 
   Бабина Е.С. Партнерство дошкольно-образовательного учреждения и семьи в логопедической работе // Логопед. 2005. №5
2. 
   Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. М., 2009
3. 
   Горшенина В.В. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания. М., 2007
4. 
   Иванова А.И. Влияние стиля общения с матерью на формирование речи ребенка // Логопед. 2004. №4
5. 
   Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей. М., 2004
6. 
   Максаков А.М. Правильно ли говорит ваш ребенок? М., 1988
7. 
   Перчаткина Е. Сотрудничество логопеда и родителей // Дошкольное воспитание. 1998. №11
8. 
   Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М., 2007
9. 
   Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М., 2007
10. 
    Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 2005. № 1
11. 
    Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М., 1993

You have no rights to post comments

Аннотация: Статья посвящена проблеме эффективного взаимодействия учителя дефектолога и родителей учащегося. Авторы статьи показывают свое видение проблемы и предлагают конкретные методические рекомендации специалистам - дефектологам.
Ключевые слова: педагог, дефектолог, педагогический процесс, коррекционное образование, коммуникация, родители учащегося.

Каждый учитель, в меру особенностей своей профессии, ежедневно участвует в трехстороннем процессе коммуникации: учитель - родитель - ученик. При этом, если учитель и ученик - это непосредственные участники процесса, то родитель далеко не всегда является даже свидетелем педагогического воздействия, но тем не менее, мы не можем отрицать влияние родителя на течение и результат обучения. Поэтому перед учителем постоянно стоит проблема - как построить общение не только с ребенком, но и с родителем.

Ситуация общения особенно усложняется, если мы говорим о работе дефектолога. Рассмотрим этот тезис подробней.

Во-первых, важно учитывать условия работы педагога, если мы говорим о работе в рамках коррекционного учебного заведения, то здесь родитель чаще всего занимает позицию наблюдателя и выполняет в основном контролирующую роль. Если же педагог работает частным образом или это индивидуальные занятия в детском центре, то в этом случае родитель является непосредственно участником процесса обучения, его активным деятелем и от того, насколько эффективно построено взаимодействие учителя и родителя, зачастую зависит весь результат работы. То есть свою работу учитель должен направить не только на ученика, но и на родителя, при этом добиться от него правильного понимания ситуации и реально эффективных активных действий, направленных на решение проблемы.

Во-вторых, при общении учителя с родителями всегда встает проблема уровня подготовленности родителя. При этом надо отметить разные аспекты уровня подготовки родителя. Всего мы выделили три аспекта:

1 - интеллектуальный,
2- психологический,
3- социальный. Рассмотрим их подробнее.

Интеллектуальный аспект предполагает то, насколько родитель осведомлен о проблеме. Как правило, родители либо совсем ничего не знают о проблеме, либо читают несколько статей из сети Интернет, формируя достаточно поверхностное мнение, не всегда корректное. Поэтому учителю всегда необходимо уделять особое внимание на момент «просвещения» родителей, объяснять основные теоретические моменты, в том числе разъяснять значение основных терминов. Важно объяснять не только суть нарушения, но и причины его возникновения, план действий учителя, перспективы решения вопроса. Надо отметить, что этот уровень контакта учителя и родителя требует серьезной теоретической подготовки со стороны учителя и регулярного изучения современных взглядов в науке на проблему. При этом знания не должны ограничиваться только узкой спецификой работы, родитель часто задает вопросы, которые касаются в общем проблемы развития ребенка, просят разъяснить те или иные термины, диагнозы, дать пояснения к заключениям других специалистов смежных дисциплин, порой даже пояснить действия лекарственных препаратов, назначенных врачом. Давая ответы на многие вопросы родителей, учитель должен осознавать свою ответственность за предоставленную информацию и, не мало важно, не преступить грань - не принимать решение за родителей. Так в практике часто слышим: «Нам назначили препарат…, нам его давать ребенку?». Надо помнить, что отвечая на подобные вопросы учитель, с одной стороны, берет на себя функцию врача (что категорически нельзя делать дефектологу), с другой стороны, берет на себя ответственность родителя за решение. Дело в том, что в современном мире часто возникает ситуация, когда родителю дают право выбора, и он должен взять на себя ответственность за серьезные решения - делать ли ребенку прививки, в какой школе и по какой программе учиться ребенку, какую детскую поликлинику посещать и так далее. Но многие родители не готовы к такой ответственности и ищут того, кто смог бы ее взять на себя. Поэтому учитель - дефектолог, будучи профессионалом всегда должен понимать границы своей компетентности и границы ответственности, важно постоянно акцентировать внимание родителей на то, что ваши слова - это сугубо ваша точка зрения, что существуют различные взгляды и подходы на решение данного вопроса, а иногда нужно просто показать, что данный вопрос не входит в компетентность дефектолога.

Второй, психологический аспект уровня подготовки родителя является одним их важнейших факторов эффективной коммуникации родителя и учителя. На этом уровне перед учителем стоит сложнейшая задача - адекватно настроить родителя на работу, постараться дать ему понять реальную ситуацию и реальный, возможный ход решения проблемы. При этом важно сохранить баланс - не дать родителям лишних надежд и веру в чудо, но и не создать ощущений полной безысходности и необратимости процессов. Поэтому прежде, чем начать непосредственное коммуникативное взаимодействие, учитель должен понять - насколько родитель адекватно относится к проблеме и насколько он готов в ней разбираться. К сожалению, сегодня очень часто мы сталкиваемся с тем, что родителем движет не столько забота о своем ребенке, сколько забота о том, насколько он, ребенок, соответствует своим ровесникам и о том, какое мнение о ребенке складывается у окружающих. Безусловно, сравнение с ровесниками - это всегда повод задуматься и это нормально, когда результатом сравнение становится решение обратиться к специалистам, но зачастую мы сталкиваемся с тем, что это сравнение становится основополагающим и в этом случае ребенок становится виновником своей проблемы, что ведет к тупиковым решениям и действиям родителей. Так, например, ребенок объявляется тяжелобольным, неисправимым и полностью тзолируется от общества или, чрезмерно усердствуя, родители посещают все возможные лечебные и учебные заведения, при этом ни один курс лечения или обучения не проходится до конца или происходит игнорирование проблемы: в это случае родители пытаются заставить ребенка соответствовать ровесникам не смотря ни на что - тогда неговорящего ребенка отдают в школу с углубленным изучением английского языка, а ребенка с нарушениями двигательной сферы в танцевальную студию.

В любом из этих случаев между учителем и родителем воздвигнута стена непонимания и учителю необходимо не только ее преодолеть, но и убедить родителя пойти с ним в одном направлении. И тут, от того насколько эффективно будет построено общение, зависит будет ли оказана реальная помощь ребенку.

Третий аспект уровня подготовленности родителя мы определяем, как социальный. Не секрет, что коррекционное образование на данный момент далеко не самый доступный вид образования: специализированных учреждений не хватает, расположены они часто далеко и получить туда направление не так уж просто. Поэтому родители выбирают путь, порой наиболее простой, порой единственный - это занятия частным образом или в различных развивающих центрах. И если, например, индивидуальные занятий у логопеда - это не редкость, то найти практикующего сурдолога или олигофренопедагога - это задача далеко не из легких. Не раз мы слышали от отчаявшихся родителей - «но хоть что-нибудь сделайте, хоть как-нибудь позанимайтесь». Но даже, если необходимый специалист все-таки найден, важно, чтобы родители имели возможность постоянно и регулярно приводить ребенка на занятия, что бы время занятия подходило ребенку по режиму дня, а родителям по графику работы, что бы время в пути не было утомительно для ребенка и, конечно, что бы стоимость занятий была доступна для родителей. Но и если даже все эти условия были выполнены, редко дети с тяжелыми нарушениями проходят весь курс обучения до конца. Как показывает практика, основные причины, почему ребенок перестает посещать занятия - это мама выходит на работу или в семье рождается другой ребенок. При это интересно отметить, что уровень материального достатка семьи далеко не всегда является решающим, порой родители наоборот выбирают более дорогое обучение с надеждой, что уж оно то точно будет эффективным.

Естественно, что повлиять на социальный аспект учитель дефектолог не в силах, но он может оказать воздействия на первые два аспекта, а значит, возможность все-таки эффективной коммуникации и положительного результата работы учителя и родителя остается.

Возвращаясь к проблеме специфики коммуникации именно учителя дефектолога, считаем важным третий пункт - это умение учителя выстраивать диалог.

Мы уже говорили об этической стороне общения с родителем, но проблема заключается еще и в том, что педагог должен объяснить адекватно именно реальную ситуацию и, в коррекционном образовании, она не всегда бывает благоприятной. Здесь важно подобрать так слова, выстроить так предложения, что бы родитель смог правильно понять и принять ситуацию. При это адекватное восприятие должно быть и у самого учителя, а именно - трезвый и четкий анализ фактов. Учитель, в первую очередь, должен сам правильно оценивать проблему и видеть четкие пути ее решения и только после этого, он сможет настроить родителя на серьезную, продолжительную работу, результат которой будет виден не сразу или может быть не такой, какой хотели бы видеть родители.

Итак, мы видим, что перед дефектологом стоит сложная и многогранная задача, которую мы обозначим как эффективная коммуникация с родителями. Одной из наиболее распространенных форм коммуникации - это беседа. Как правило, до или после проведения первого диагностического занятия специалист проводит беседу с родителями. Это безусловная и неотъемлемая часть работы с родителями. Но всегда ли специалист может правильно построить беседу?

Приведем пример из практики:

«Девочка, три года. Жалобы мамы: не говорит. При обследовании психологом и логопедом выявлено наличие только лепетных слов и звукоподражаний, нарушения понимания обращенной речи, задержка развития психических функций, нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы. С мамой была проведена длительная разъяснительная беседа, рекомендовано пройти дополнительное медицинское обследование. Мама внимательно выслушала специалистов, после было принято решение начать занятия с логопедом и психологом, а также начать посещать детский сад. Через 2 недели маме было предложено в анкете дать ответы на несколько вопросов.

Считаете ли вы, что у ребенка есть сложности в развитии?
. Считаете ли Вы, что ребенку необходимо дополнительно специальное обучение?
. Какие шаги Вы предприняли или готовы предпринять, чтобы помочь ребенку?

Мы получили следующие ответы:
. Она не говорит,
. Нужно заниматься с логопедом,
. Ходим на занятия, выполняем домашние задания.

Таким образом, мы видим, что мама по-прежнему замечает только одну проблему - работа психолога осталась в стороне, проблема в развитии сведена только к отсутствию речи, ни каких шагов по дополнительному обследованию предпринято не было, т.е. эффективность беседы оказалась минимальной.

Таким образом, мы видим первый недостаток этого метода работа - его мало эффективность. Кроме того, беседа - процедура достаточно продолжительная и занимает от 30 до 40 минут, если мы прибавим еще время предварительной диагностики, время на установление контакта и знакомство, а также организационные моменты, то в итоге первая встреча родителя и учителя может затянуться до нескольких часов.

Так же не мало важно то, в какой обстановке проходила беседа и чем все это время был занят ребенок.

А еще обратим внимание на то, какую колоссальную нагрузку испытывает учитель, когда на протяжении нескольких часов необходимо вести напряженную работу с ребенком и родителем: наблюдать, делать выводы, принимать решения и при этом сохранять эмоциональное спокойствие, четко и ясно излагать свои мысли, соблюдать педагогическую этику в своих высказываниях - действительно, сложная задача, требующая серьезного опыта.

Основываясь на анализе собственного практического опыта и опыта своих коллег, мы постарались сформулировать некоторые рекомендации, которые должны стать помощью для специалиста в работе с родителями.

Педагог всегда должен избегать поспешных выводов после первого знакомства с ребенком и его родителями. Нужно постараться дать себе время подумать, а родителям время отдохнуть, ведь на протяжении всего занятия они находились в сильном эмоциональном напряжении. Для этого можно перевести беседу на отвлеченную тему, предложить родителям кофе или чай, переместиться в другое помещение, или, на крайний случай, просто выйти из кабинета на 5-7 минут под любым предлогом, оставив родителей одних.
. Обязательно позаботьтесь о том, чтобы ребенок был чем-то занят. По возможности пригласите обоих родителей, что бы один из них мог занять ребенка. Оцените, нужно ли, что бы ребенок слышал ваш разговор.
. Обратите внимание на психологический комфорт родителей - учитель должен находится на одном уровне, избегайте ситуаций, когда учитель за столом, а родитель сидит на приставном стульчике или за ученической партой. Постарайтесь говорит с родителем «на одной волне», соответственно тому стилю, которым говорит родитель, но не переходите на уровень болтовни, сохраняйте дистанцию и не переходите на "ты".
. Продумайте план беседы, излагайте мысли строго, логично и по существу. Отвечая на вопросы, не отходите от основной темы разговора.
. Постарайтесь сократить теоретические разъяснения до минимума, предложите обратиться на ваш личный сайт, подготовьте заранее буклеты, листовки, распечатки по основным проблемам.
. Избегайте крайностей и категоричности, всегда подчёркивайте, что это ваше мнение, и оно сложилось в результате первой встречи, в дальнейшем возможны уточнения или даже изменения. Но при этом излагайте мысль четко и уверенно, без использования форм сомнения: мне кажется, наверно, вряд ли, а вдруг - и так далее.
. Обязательно объясните общий план занятий. Объясните роль родителя в системе обучения и четко обозначьте план действий на длительный срок (например, на два-три месяца) и план действий родителя на ближайшее время, т.е. до следующей встречи.
. При разговоре используйте форму множественного числа 1 лица - мы («Мы будем заниматься, мы будем учить»). Покажите, в ходе разговора, что это проблема теперь и ваша и родителя, а не только ваша или не только родителя. Если проблема требует привлечения других специалистов поясните каких именно и зачем.
. Сразу же определите время и условия занятий, найдите удобное время для всех участников процесса и зафиксируйте его, что бы было понятно, что занятия должны быть постоянными и регулярными.
. Общение педагога и родителя не ограничивается первой встречей. Как правило, после каждого занятия у родителей возникает масса вопросов, отвечая на которые учитель тратить много времени, при этом могут возникнуть вопросы, на которые трудно ответить сразу, без подготовки. Один из вариантов решения - воспользоваться Интернет - ресурсами, возможна организация сайта, общение на форуме, общение по средствам электронной почты.

Итак, мы видим, что эффективная коммуникация педагога и родителя - сложная задача, требующая привлечения различных средств и методов. Поэтому считаем необходимым уделить особое внимание этой проблеме в процессе подготовки будущих специалистов в педагогических вузах и особенно в сфере коррекционной педагогике.

Сообщение на тему:

«Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов»

Как показывает практика, у многих поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая моторика, стойкие речевые нарушения. Чтобы работа школьного логопеда была более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. И у логопеда, и у учителя общая цель – дать качественное образование школьникам. Для достижения этой цели учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса. Логопедическую работу в начальных классах условно можно разделить на 4 этапа: ориентировочный, диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции. Также поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе логопеда и учителя. 1 этап – ориентировочный Март – май Задачи этапа: -определение уровня общего и речевого развития каждого будущего первоклассника; -выявление детей с речевыми нарушениями; -консультативная помощь родителям в подготовке к школе детей с речевыми нарушениями. С марта по май в школе организуются специальные занятия для будущих первоклассников, которые проводит учитель один раз в неделю. Логопед имеет возможность обследовать состояние речи всех зачисленных детей на эти занятия, и выявить детей с речевыми нарушениями. 2 этап – диагностический 1 – 15 сентября Задачи этапа: -определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у школьников; -планирование соответствующей коррекционной работы. В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников, и знакомит учителя с результатами. Логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителем, его методами и приемами. Затем логопед приступает к планированию коррекционной работы. При этом обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе. Кроме того, на данном этапе возможно запланировать следующие мероприятия: -совместное проведение родительских собраний; -участие логопеда в работе методических объединений учителей начальных классов; -консультации логопеда для учителей; -участие в работе ПМПк и др. 3 этап – коррекционный 15 сентября – 15 мая Задачи этапа: - устранение речевых нарушений; -развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе. Длительность данного этапа для каждого ребенка определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения (дислалии) коррекция может продолжаться в среднем от 2-х до 6-ти месяцев, а при ОНР – до 2-х лет. В это время взаимосвязь логопеда и учителя становится все более тесной. Логопед периодически информирует учителя о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, и одновременно получает информацию об их успеваемости (в течение учебного года). На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно. Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР. На уроках русского языка учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно - все эти упражнения можно проводить в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр логопед может предложить учителю применять на своих уроках Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает первоклассников дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука р на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания: -прочитать словарные слова с буквой «р»; -прочитать и записать названия птиц (сорока, ворона, воробей ); -составить предложения с этими словами ит.д. Логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы: -учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках); -учет возрастных особенностей детей; -предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения; -осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности; -закрепление знаний и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках; -придание обучению воспитывающего характера; -всестороннее развитие личности учащегося. Подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий. Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок. В целях пропаганды своих занятий логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных классов осуществляется также на методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, изучается передовой опыт. Логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»). Также он принимает участие в работе педсоветов: например, знакомит педагогов со связью коррекционной работы с программой обучения русскому языку и чтению. Логопед, как и учителя начальных классов, является членом ПМПк, на заседаниях которой рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения. 4 этап – оценочный Задачи этапа: -подведение итогов; -проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы; -определение перспективы дальнейшей деятельности. Результатом содружества учителя и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения. В обобщенном виде взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов представлена на схеме В заключение можно сказать, что своевременное выявление детей с нарушениями речи, правильно организованная работа в тесном взаимодействии учителя и логопеда имеют большое значение в условиях общеобразовательной школы.

К основным принципам организации личностного педаго­ги­ческого взаимо­действия от­носят следующие: 1) диалогизацию (преобра­зова­ние су­перпозиции взрослого и су­бордини­рованной позиции ребенка в лично­стно-равноправные позиции соучащихся, сотрудни­чающих людей); 2) про­блема­тизацию (взрослый не воспитывает, не преподает, но стимули­рует тен­ден­цию ребенка к личностному росту, создает ус­ловия для само­стоятельной по­становки им познавательных задач); 3) персонификацию (включе­ние лич­но­стного опыта, чувств, пережива­ний и соответствующих им действий и по­ступков); 4) индивидуализацию (построение содержа­ния и методов обучения и воспитания, адекватных возрастным и индивидуаль­ным особенно­стям и воз­можностям, склонностям уча­щихся .

Принципы гуманизации образовательной среды, диалогового взаимо­дей­ствия достаточно часто еще вступают в противоречие со сте­реотипами моно­субъектного обучения, не подкрепляются в достаточной мере, во-первых, осознанием педагогами значимости формиро­вания ком­муникативной куль­туры учащихся; во-вторых, владением практическими умениями, навыками, необходимыми для ее формирования.

Справедливым и актуальным для специального обучения детей с на­ру­шениями речи нам представляется тезис Е.И. Пассова о том, что целью обу­чения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ фор­мирования и фор­мулирования мысли» (И.А. Зимняя); и даже не просто рече­вую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а ука­занные виды речевой деятельности как средства общения .

Образование, в том числе и специальное, являясь ведущим началом со­циализации, должно обеспечить позитивную социокультурную адапта­цию путем формирования базовой культуры личности, а, следовательно, и ком­муникативной культуры. Необходимость специаль­ного обучения ком­муни­кативной культуре подтверждается неуклонным ростом значимости межлич­ностного общения, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школь­ника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняю­щемся мире коммуникации, не потеряв при этом уникальности, ин­дивиду­альности.

В качестве основных задач современной логопедии выдвигаются за­дачи не только кор­рекции нарушений речевой деятельности, но и обеспе­чения полноценного коммуникативного развития детей и подростков с наруше­ниями речи, формирования умений и навыков конструк­тивного и мобильного речевого общения, от которого во многом будут зависеть воз­можности их интеграции в социум.

Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности невоз­можно осуществить вне взаимо­связи с процессом общения и взаимодейст­вия. Речь яв­ляется основой формирования социаль­ных связей ребенка с ок­ружающим миром, поэтому при отставании или отклонениях в развитии речи у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудно­сти коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотно­шения между индиви­дом и обществом, проявляющиеся в рече­вом общении.

Любое отклонение в развитии ребенка, как правило, сопровождается на­рушением рече­вой функции. Речевые и коммуникативные нарушения отме­чаются у большинства детей и под­ростков с интеллектуальным недо­разви­тием, задержкой психического развития, детским цереб­ральным па­раличом, сенсорными, эмоциональными расстройствами (Л.С. Волкова, А.Г. Зи­кеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастю­кова, В.Г. Пет­рова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чир­кина, С.Г. Шевченко и др.).

Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и зако­номерностей. Однако дети с наруше­ниями речевого разви­тия медленно и своеобразно овладевают род­ным языком, испытывая на каж­дом этапе раз­вития определенные трудности в усвоении тех или иных еди­ниц речи. При этом один и тот же уровень языко­вого развития может иметь место у детей разного возраста и при различных отклонениях в раз­витии.

В противовес симптоматическому подходу к анализу речевых процессов, основоположник нового раздела ло­гопе­дии – детской логопедии, Р.Е. Левина в 50-60 гг. 20 века сформу­ли­ровала новые принципы анализа речевых на­рушений у детей: принцип развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи, разрабо­тан­ная Р.Е. Левиной и сотрудниками с учетом принципов ана­лиза нарушений речевой деятельности, психолингвистических критериев, основана на выде­лении призна­ков ре­чевой недостаточности, которые важны для осуществле­ния единого педагоги­че­ского подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специ­ального фрон­тального обуче­ния детей дошко­льного и школьного возраста с различными нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности ум­ственного развития.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) на основе анализа степени сформи­рованности компонентов языка разработана классификация проявлений об­щего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств об­щения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонемати­ческого и лексико-грамматического недоразвития (три уровня речевого раз­вития).

Исследования показывают, что у детей с речевым недоразвитием отме­чаются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические рас­стройства, несовершенство структурно-семантической организации речи, на­рушения коммуникативной деятельности (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

У большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ала­лия, дизартрия, ри­нолалия, заикание и др.) отмечаются затруднения в обще­нии со взрослыми и сверстниками; возникают ситуации, когда их не пони­мают, избегают, смеются над ними, в результате чего у таких детей возни­кают барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совмес­тимости, формируются личностные особенности субъектов затрудненного общения.

К их числу относятся: фонетические, семантические, стилистиче­ские барьеры понима­ния, связанные с общим недоразвитием речи, наруше­ниями ее просодических характеристик, с несовершенством владения на­выками коммуникативно-исполнительской деятельности. У мно­гих детей и подрост­ков с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются барьеры стыдаза свою речь, страха речи (логофобия), страха общения с авторитет­ными и незнако­мыми собесед­никами, которые со време­нем могут при­вести к снижению са­мооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным пе­режива­ниям, травми­рую­щим их психику.

В своей профессиональной деятельности учитель-логопед должен учи­тывать особенно­сти детей с ТНР, у которых стойкое системное на­ру­шение речи может сочетаться с неврологи­ческой и психопатологиче­ской симптома­тикой, с различными отклонениями психической дея­тельно­сти, с наруше­ниями коммуни­кативного поведения как интегративного процесса. Взаимо­связь развития речи и формирования коммуникативного поведе­ния сложная и неоднозначная. Ребенок с ТНР может иметь достаточно со­хран­ный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с заика­нием, с нару­ше­ниями звукопроизношения может практически не об­щаться с окружающими (Е.М. Мастюкова, 1997). Соответственно логопе­дическая коррекция прово­дятся дифференцированно, в зависимо­сти от структуры и сте­пени выражен­но­сти речевого дефекта, от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздействие должно быть не только коррекционным, предупреждающим отсроченные последствия первичного речевого дефекта, но и развивающим, форми­рующим умения и навыки, необходимые для эф­фективного общения и по­следующего школьного обучения.

Изучению специфики ком­муникативного развития, формированию ос­новных компонен­тов коммуникативной деятельности у дошкольников и младших школьников с тяжелыми на­рушениями речи посвящены работы О.Е. Грибовой, Н.Н. Малофеева, О.С. Павловой, Л.Г. Со­ловьевой, В.И. Те­рентьевой, Е.Г. Федосеевой, Л.Б. Халиловой, А.В. Ястребовой и др.

В частности, О.С. Павлова (1998) отмечает, что для дошкольников с ОНР, по­мимо огра­ниченных возможностей вербальной коммуникации харак­терны: снижение мо­тивационно-потребностной сферы общения; трудности реали­зации речевых и паралингвистиче­ских средств, замедленное усвоение язы­ковых понятий; стойкие нарушения речевого и когни­тивного поведения. Коррекционно-педагогиче­ская работа, направленная на формирование ос­новных компонентов коммуника­тивной деятельности у дошкольников с ОНР, должна иметь комп­лексный характер; ба­зироваться на усилении со­ци­альной направленности обу­чения; должна способствовать формирова­нию у детей положительной мотивации в восприятии свер­стни­ков, разви­тию парт­нер­ства в различных видах деятель­ности, овладению лингвисти­ческими и паралингвистическими средствами общения.

Л.Г. Соловьева (1998) рассматривает сюжетно-ролевую игру как сред­ство развития вер­бальной коммуникации у детей шестого года жизни с ОНР в системе «диалог-полилог-монолог». Формирование у дошкольников сю­жетно-ролевой игры должно осуществляться путем организации игрового процесса как совместной деятельности, на основе создания педа­гогом про­дуктивных в плане игры и общения детских объеди­нений.

Е.Г. Федосеевой (1999) отмечается несовершенство коммуникативных умений, наличие специфических осо­бенностей, проявляю­щихся в снижении активности общения, ограниченности неречевых и ре­чевых средств, отстава­нии в раз­витии общения от возрастных норм у старших дошкольников с ОНР, кото­рые затрудняют процесс свободного общения и развитие речемыс­литель­ной и позна­вательной деятельности детей, препятст­вуют овладению ими знаниями. Эффектив­ность фор­мирования коммуникативных умений у де­тей старшего дошкольного возраста с общим недо­развитием речи может обеспечиваться при условии ис­пользования в процессе коррекционного воз­действия комплексов специальных упражнений, направленных на ста­новле­ние разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

А.В. Ястребова (1980, 1997) рассматривает заикание у детей как форму речевой патоло­гии, основу кото­рой составляет нарушение вербаль­ной ком­муникации. Изучение речевой дея­тель­ности заикающихся млад­ших школь­ников позволило установить несоот­вет­ствие между уров­нем развития языко­вых средств детей и способностью адек­ватно пользо­ваться ими в процессе устного общения. В общей картине заикания особую значимость приоб­ре­тают следующие индивидуальные признаки: особенно­сти речевого общения в различных си­туациях (условия и содержание обще­ния; роль в процессе коммуникации); своеобразие дея­тельности; свойства личности заикающе­гося ребенка, которые находят свое отражение в устной речи, по­ведении и деятельности в целом; уровень развития языковых средств.

С целью нормализации коммуникативной деятельности заикаю­щихся младших школьни­ков А.В. Ястребова предложила систему специ­альных уп­ражнений, представляющих собой различные модели общения в течение трех этапов коррекционного обучения, складывающихся из 5 цик­лов (сту­пеней) коррекционных занятий. В плане речевой деятельности главным объек­том коррек­ционного воздействия являются основные ас­пекты ком­муникативной функции речи – инфор­мационный (упорядочение знаний, умений и навыков, необходимых для общения с це­лью об­мена ин­форма­цией) и регулятивный (организация усвоения навыков общения, не­обхо­димых для дифференциро­ванного воздействия на других людей и са­море­гуляции) .

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы V вида (для детей с тяжелыми нару­шениями речи) является социальная адаптация выпускников, эффектив­ность которой в значительной степени зависит от общей и коммуникатив­ной культуры уча­щихся старших классов с тяже­лыми нарушениями речи, от качества их общения со сверст­никами и взрослыми.

Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приобре­тает проблема фор­мирования у старшеклассников с ТНР основ коммуни­ка­тивной культуры, которая ха­рак­теризуется не только владением ре­чевыми средствами об­щения, но и соблюдением соци­аль­ных норм рече­вой коммуни­кации, правил речевого поведения; владением коммуника­тивно-ис­пол­ни­тельской техникой общения.

Нами разработана комплексная программа исследования и формиро­ва­ния основ коммуни­кативной культуры у учащихся 8–10 классов специ­альной (коррекционной) школы для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. Целью диагностической части программы является выяв­ление со­стояния и соотно­шения речевых средств общения, индивидуально-пси­хо­логических и лично­стных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникатив­ных способностей, уровня коммуни­кативной компетенции.

Диагностической частью исследования было охвачено 160 учащихся 8–10 классов с тяжелыми нару­ше­ниями речи. Изучению особенностей общения старшеклассни­ков с ТНР способствовало анкетирование класс­ных руководи­телей, учи­телей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использова­ние адаптированных материалов психолого-педагогиче­ской схемы изучения школьника в общении (В.С. Грехнев).

При исследовании речевых средств общения в процессе логопедиче­ского обследования объектами анализа было выявление состояния импрес­сивной и экспрессивной устной речи учащихся по специально разработанной схеме. Ис­следование нерегламентирован­ного диалога с помощью наблюде­ния осуществлялось в двух направле­ниях: выявление особенностей диало­ги­ческого взаимодействия в целом, изучение осо­бенностей коммуникативного поведения подростков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качест­венный и количественный анализ мо­нологов учащихся.

С целью исследования индивидуально–психологических особенностей стар­шеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, использова­лись стандартизированные пси­ходи­агностические методики (подростковые опрос­ники Р. Кет­телла, Г. Айзенка, Б. Басса и др.). Экспериментальное изучение и анализ особен­ностей коммуникатив­ной деятельности под­ростков с ТНР осу­ществлялись с исполь­зованием ме­тодов наблюдения за ними в разных усло­виях общения; беседы; бланко­вого тестирования (тесты В.Ф. Ряхов­ского, В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опрос­ники для изу­чения потребностей в общении и достижениях, оценки невербальных средств общения и др.).

Результаты диагностической части исследования выявили у 92 из 160 об­следованных старшеклассников с ТНР (57,5%) наличие индивидуально-пси­хо­ло­гических особенностей (эмо­циональ­ных, пове­денческих, личност­ных проявлений), затрудняющих процесс обще­ния, социальной адаптации и инте­грации в об­ще­ство. В настоящее время продолжается апробация коррекци­онно-развивающей части про­граммы, кото­рая предусматривает примене­ние дифференцированного подхода к формированию и коррек­ции основ комму­никативной компе­тентности у учащихся старших классов с ТНР .

Таким образом, для детей и подростков с нарушениями речи актуаль­ными являются не только методы формирования «поверхностной» куль­туры речи – правильность звукопроизно­шения и ударения, слово- и фор­мообразо­вания, синтаксического конструирования, но и «глу­бинной» культуры речи, отражающей субъект-субъектное взаимодействие и опре­деляющей коммуникативную культуру личности.

В условиях реформирования системы образования возрастают требо­ва­ния к содержанию и уровню подготовки специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, в част­ности, с детьми и подростками, страдаю­щими нарушениями речи. Профессиональная деятельность учителя-лого­педа отличается выра­жен­ной социальной направленностью, учитывая ис­ключительное значение пол­ноценной речи для психического развития ре­бенка, формирования его лич­ности, социализации, а также принимая во вни­мание тенденцию к по­стоян­ному росту численности детей с патологией речи.

В качестве важного звена в системе профессионального образования учителя-логопеда мы рассматриваем его коммуникативную подготовку как подготовку к полноценному межличностному общению с людьми, творче­скому сотрудничеству и диалогу с ними, к эффективному педагогическому общению и взаимодействию. Для того, чтобы развивать готовность к диа­логу, средства общения и коммуникативные умения у детей с нарушениями речи, учителю-логопеду необходимо самому овладеть базовыми основами коммуникативной культуры, развивать и совершенствовать свой коммуника­тивный потенциал как систему коммуникативных свойств, способностей и умений.

Компонентами профессиональной компетентности учителя-лого­педа являются:

– осуще­ствление всех видов учебно-воспитательной и кор­рекцион­ной работы в специальных учрежде­ниях для детей и подростков с речевой пато­логией;

– адекватное использование логопедических техноло­гий;

– владение педагогической техникой и мастерством, включая овладение коммуника­тив­ной культурой.

Логопедические технологии – это система специальных методов и приемов, используе­мых в процессе выявления, предупреждения наруше­ний речи, дифференцированной логопеди­ческой коррекции расстройств речевой функции у детей, подростков и взрослых.

Педагогическую техникуучителя-логопеда мы рассматриваем, прежде всего,какформу организации его коммуникативного поведения, опираясь на структуру педагогической техники как совокупности умений педагога управ­лять своим поведением и умений взаимо­дей­ствовать в про­цессе решения пе­дагогических задач (И.А. Зязюн и др.).

К первой группе умений педагогической техники учителя-логопеда пра­вомерно отнести: свободное владение вербальными и невербальными средст­вами общения, социально-перцеп­тив­ными умениями, способами саморегу­ляции и др.

Во вторую группу умений учителя-лого­педа входяткоммуника­тивные, организаторские умения; умения организовать диало­гическое обще­ние; сти­мулировать коммуникативно-речевую и познава­тельную активность детей с на­рушениями речи; умения управ­лятьсубъ­ект-субъектным педагоги­ческим общением и др.

На учителя-логопеда возлагается ответственность за свое­временное вы­явление детей с первичной речевой патологией; пра­вильное комплекто­вание групп с учетом структуры рече­вого дефек­та; организацию коррек­ционно-развивающего обучения, а также предупреждение вторичных де­фектов у де­тей (нарушения чтения и письма и др.).

Коммуникативная направленность использования элементов педаго­ги­ческой техники прослеживается на всех этапах коррекционно-педа­гогичес­кой деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследо­вание, органи­зация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консуль­тирова­ние родителей, педагогов и др.).

Так, уже процессе логопедического обследования учитель-логопед должен учитывать особен­ности интеллектуально-мнестической деятельно­сти де­тей с нарушениями речи: особенности динамики мыслительных про­цессов, про­извольной регуляции деятельности; сформированность основных мысли­тельных операций в структуре рече­вого, отвлеченно-понятийного и соци­ально-практического мышления; ус­тойчивость и концентрацию внима­ния; особенности оперативной и долго­временной памяти и др.

Показателями психосоциального развития обследуемого ребенка мо­гут служить: адаптив­ность поведения в ситуации обследования; способ­ность к продолжительному контакту со взрослым (легкость установления, длитель­ность поддержания, конструктивность взаимодейст­вия); соци­ально-комму­никативные навыки (активность в диалоге, спонтанность реа­гирования, сформированность диалогической речи, навыки слушания, перцептивные умения); особенности самооценки, уровень и сфера притя­заний; направлен­ность преобладающих интересов и др.

Необходимо учитывать также особенности эмоционально-волевой сферы ребенка или подростка с нарушением речи: адекватность и диффе­ренциро­ванность внешних эмоциональных проявлений; эмоциональную устойчи­вость в условно стрессовых ситуациях; способность к во­левой произвольной саморегуляции и др.

В процессе непосредственного обследования объема и структуры ис­пользуемых ребенком речевых средств общения, уровня сформированно­сти видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) учи­телю-логопеду следует выявить состояние коммуникативных навыков , спе­цифику использования ребенком (подростком) лингвистических, пара­лин­гвистиче­ских и других невербальных средств в процессе общения.

К основным задачам коррекционного обучения дошкольников с фо­не­тико-фонематиче­ским недоразвитием речи (ФФН), т. е. детей с нару­ше­нием процессов восприятия и произно­шения фонем, относятся:

Ø формирование и развитие слухового внимания, слуховой па­мяти и фо­нематического вос­приятия;

Ø формирование звукопроизношения, навыков дифференциации зву­ков, слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;

Ø формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

Ø развитие лексики, грамматического строя и связной речи в со­ответ­ст­вии с программой обу­чения и воспитания в детском саду;

Ø подготовка к обучению грамоте (в старшей группеФФН);

Ø обучение послоговому чтению, подготовка к обучению письму и обу­чение письму печат­ными буквами (в подготовительной группе ФФН) (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.).

Эффективности логопедической коррекции, несомненно, будет спо­соб­ствовать развитие у дошкольников с ФФН коммуникативных умений; форм общения (по М.И. Лисиной), соответст­вующих их возрасту; форми­рование диалогической и монологической форм связ­ной речи на основе использова­ния ведущей игровой деятельности.

Широко представлены в системе специального дошкольного образо­ва­ния детские сады и группы для детей собщим недоразвитием речи (ОНР), т. е. детей с недостаточным развитием лексических средств, грам­матического строя и фонетической сто­роны речи, включая фонема­тиче­ские процессы. Формирование речи детей с ОНР основывается на сле­дующих поло­же­ниях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее пси­хиче­ское развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклоне­ний на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения де­фектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого об­ще­ния;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лек­сико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различ­ного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познава­тель­ной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сен­сор­ную, интеллектуаль­ную и афферентно-воле­вую сферу (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спи-рова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Оказание своевременной и систематической логопедической помощи учащимся с ОНР способствует преодолению общего недоразвития речи и предупреждению обусловленных им отрицательных последствий.

В частности, А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова в ходе экспериментальной проверки выявили, что целе­направленное и ран­нее формирование у уча­щихся с ОНР коммуникативных умений, адекват­ных учебной де­ятельности, дает воз­мож­ность решить следующие принципиально важ­ные для оптимиза­ции коррек­ционно-развивающего обучения задачи:

– развитие и совершенствование речемыслительной деятельности де­тей;

– актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;

– формирование навыка свободно и адекватно использовать учеб­ную терми­нологию;

– формирование связной речи, и, прежде всего, такой формы связ­ных вы­ска­зываний, ко­торая наиболее адекватна условиям учеб­ной деятельно­сти де­тей (словесный отчет, вывод, до­казательство, рассуждение);

– формирование произвольности в общении и произвольного поведе­ния.

Поскольку целью логопедических заня­тий с детьми с ОНР является раз­витие полно­цен­ной речевой деятельности, в ходе выполнения любого уп­ражнения нужно не только фор­миро­вать средства языка (произношение, сло­варь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить де­тей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения.

Важным показателем мастерства учителя в процессе общения со школь­никами на уроке и вне его яв­ляется увеличение речевой дея­тельно­сти учени­ков за счет уменьшения речевой дея­тельности учителя, умень­шение непро­дуктивного молчания, увеличение ко­личества контактов (во­просов-ответов).

Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель-логопед обычно отда­ет предпочтение ее репродуктивным формам (составление рас­сказа по картине, пересказ прочи­танного и т. д.), что является недоста­точным для детей с ОНР. Полноценная речевая деятель­ность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произ­вольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопеди­ческих заня­тиях важно развивать у детей речевую активность (инициа­тивную форму речи), т. е. умение не просто от­вечать на вопросы (кратко или развернуто), а активно вести диалоги по учебной теме: само­стоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы про­должать общение-диалог; сравнивать, обобщать и делать вывод; доказывать и рассуждать и т. д. .