Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отноше­ниями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, наруше­ниями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступаю­щие между собой в борьбу, они становятся источником его актив­ности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия раз­решаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разре­шения, возникают задержки развития, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере лич­ности, - и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психи­ческой жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противо­речиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития лич­ности, является расхождение между возникающими у нее но­выми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овла­дения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опе­режает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и раз­решаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятель­ности.

В связи с возникновением у развивающейся личности отдален­ных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель - источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоя­щего. Идеал - это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необхо­димости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к дейст­виям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутрен­них конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между достигну­тым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность пере­растает свой образ жизни, последний отстает от ее возмож­ностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятель­ности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналити­ческое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выде­ление различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И.М.Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчи­вости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй - необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И.П.Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и ог­ромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совер­шенных способов регуляции взаимодействия развивающегося ин­дивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умения решать различные задачи, возни­кающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах раз­вития противоречия между различными тенденциями, возникаю­щими в жизни личности, ею не сознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодоле­нию противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних про­тиворечий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и прини­маются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуж­дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собствен­ным идеалам формы проявления своего стремления к самостоя­тельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необхо­димого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

Григорий Силич Костюк — украинский советский психолог. Профессор Киевского педагогического института (с 1935), член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР (с 1947), действительный член АПН СССР (с 1967). Директор научно-исследовательского института психологии УССР в 1945-1973 годах (ныне Институт психологии имени Г. С. Костюка Национальной АПН Украины). Отец нейрофизиолога Платона Костюка и искусствоведа Александра Костюка.

Биография

Григорий Силич Костюк родился в крестьянской семье. В 1915-1919 годах учился в Киевском Коллегии Павла Галагана. В 1919-1920 годах вернулся в родное село, где преподавал в школе. 1920 поступил в философско-педагогического факультета Киевского высшего института народного образования. Во время обучения также преподавал математику в киевской трудовой школе № 61 им. И. Франко, которая была в то время экспериментальной школой Наркомпроса Украины. Окончил институт 1923 и тогда же назначен директором этой школы. Параллельно учился в аспирантуре по специальности «психология». По окончании аспирантуры (1928) успешно защитил кандидатскую диссертацию, в которой обобщил наблюдения за умственным развитием учащихся.

В 1924 году Костюк опубликовал свою первую научную работу — статью «Математика в трудовой школе (из опыта киевских трудшкил за 1923-1924 гг.)». В ней он исследовал необходимые психологические элементы для формирования методики обучения математике.

С 1930 года. Григорий Костюк возглавляет кафедру психологии Киевского педагогического института и отдел психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. 1935 ему было присвоено звание профессора психологии.

Во время немецко-советской войны, находясь в эвакуации, Костюк заведовал кафедрой педагогики и психологии педагогического института в Сталинграде. Переехав затем в Казахстан, он вел преподавательскую работу в Объединенном украинском университете, а вернувшись в освобожденный Киев, стал трудиться на тех же должностях, что и до войны.

В 1945 профессор Г. С. Костюк выступает инициатором создания НИИ психологии Наркомпроса (впоследствии — Минпросу) УССР (ныне Институт психологии имени Г. С. Костюка Национальной АПН Украины). Во вновь Институте Г. Костюк возглавил отдел общей психологии. В течение 27 лет Григорий Силич был директором этого учреждения, в основу деятельности которого была положена разработанная им программа. Все это время он вел интенсивную и плодотворную работу по организации психологических исследований, подготовки психологических кадров, продолжал преподавательскую деятельность в Киевском педагогическом институте им. А. М. Горького. В 1947 году Г. С. Костюк был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР, а в 1967 году, когда академия была преобразована во всесоюзную, стал действительным членом. Он неоднократно избирался членом президиума АПН СССР, он был членом редколлегии журнала «Вопросы психологии», в течение многих лет возглавлял Украинское отделение Союза психологов СССР. Григорий Силич носил почетное звание «Заслуженный деятель науки УССР», был отмечен орденом Ленина, двумя орденами Трудового Красного Знамени, другими правительственными наградами.

Научная деятельность

В работе «О сравнительную стоимость зрительного и слухового способов тестирования успеваемости учащихся» (1928) С. Костюк толкует результаты сравнительного анализа этих способов на основе проведенного им эксперимента, во время которого исследовался разный уровень усвоения содержания вопросов, субъективное видение сложности вопроса, учета феномена запоминания при проведении повторных тестов, вопросы отбора разноуровневых по сложности задач и т.

К работ раннего периода творчества Григория Силовича принадлежат статьи о явлении второгодничества в трудовой школе и средства его предотвращения путем организации дополнительных занятий («Массовое второгодничество городской школы», 1930; «Организация дополнительных занятий с неуспешными учениками в школе», 1934). Ученый анализирует такие психологические аспекты неуспевания, как мотивации, разноуровневость учебных возможностей школьников, их работоспособности.

В выводах к затронутой проблеме С. Костюк обобщает причины второгодничества школьников: неразвитость словарного запаса, бедность представлений, низкую устойчивость внимания, невысокую работоспособность. Важно то, что ученый не сводит учебную работоспособность функцию интеллекта, а трактует ее как «функцию целостной личности». Он считает целесообразным формированием классов по уровню подготовки, по состоянию общего развития, способствовало бы предупреждению их неуспевания. Это положение впоследствии, уже 70-80 года, реализовалось в процессе комплектации классов выравнивания.

В начале 30-х годов, когда власти развернули наступление на педологию, а впоследствии и уничтожение ее как науки, почти все ученые, причастные к ней, подверглись уничтожающей критике и репрессий и вынуждены были переориентировать тематику и направления своих исследований. В это время С. Костюк сосредотачивается на преподавательской деятельности: с 1930 г.. Работает на кафедре психологии Киевского педагогического института, которую впоследствии возглавил, и параллельно руководит отделом психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. В 1935 г.. Ему было присвоено ученое звание профессора.

Начиная с 1924 года, Г. С. Костюком было опубликовано более. Вот важнейшие составляющие его (и созданной им научной школы) взноса в разработку фундаментальных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Это прежде всего раскрытие целей, форм и содержания взаимодействия психологии как самостоятельной науки со смежными дисциплинами — физиологией, педагогикой, социологией, логикой, кибернетикой, обоснование путей этого взаимодействия, которые взаимно обогащают смежные науки и обеспечивают их совместное плодотворное применение в общественной практике (образцом здесь есть активное сотрудничество Костюка с академиком Глушковым: совместные публикации, исследования и разработки психолого-кибернетического направления в управляемом Костюк институте).

Это также анализ структуры деятельности. Имеется в виду:

во-первых, синхронически структура, которая находит выражение в существовании и взаимодействия мотивационной, содержательной и операционной сторон деятельности. Они тесно связаны друг с другом, но каждая из них требует специального внимания, в том числе в педагогическом процессе;

во-вторых, диахроническая структура, раскрывается через характеристику систем решаемых субъектом задач. Понимая последнее понятие очень широко, Костюк выделял в деятельности (в частности, осуществляемой учеником) разновидности задач, которые определяются типом психического процесса (восприятие, память, воображение, мышление), который играет ведущую роль в их решении. При этом он подчеркивал необходимость обеспечения центрального места мыслительных задач в структуре процесса учения. На этих принципах Костюк и его ученики обосновали и применили в конкретных исследованиях и разработках так называемый задачный подход к исследованию и построения деятельности.

Важная составляющая научного наследия Г. С. Костюка и его сотрудников — выяснение психологических предпосылок эффективности педагогических воздействий, основ индивидуального подхода к ученикам, требований к методу обучения как способа организации действий учащихся с учебным материалом, а также к построению последнего, как и учебных ситуаций, где он функционирует.

И самый главный, пожалуй, направление — изучение закономерностей психического развития, генезиса способностей, становления личности, характеристика факторов и этапов этих процессов; раскрытие роли, которую играет в их детерминации активность субъекта, а также внешние воздействия, в том числе педагогические, стимулирующие и организуют эту активность. Уточняя тезис о существенной зависимости содержания психического развития от социальной среды, Костюк подчеркивал, что указанный содержание определяется деятельностью субъекта в среде. Учитывая это он считал закономерными неудачи воспитания, которое сводится к совокупности «мероприятий», внешних воздействий на воспитанников и игнорирует их собственную деятельность и ее мотивационную основу — их потребности, чувства, стремления.

Глубокому анализу подвергнуто в работах Костюка присущие субъекту внутренние противоречия как движущие силы психического развития. Это, в частности, противоречия между новыми потребностями и стремлениями субъекта и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; между уровнем развития, который достиг субъект и функциями, которые ему приходится выполнять; между тенденциями к инертности, устойчивости, с одной стороны, и к подвижности, изменений — с другой. Педагогические воздействия должны способствовать решению имеющихся противоречий и одновременно возникновению новых, без которых невозможно дальнейшее развитие.

Сегодня важно не только оценить результаты научных исследований психологической школы Костюка, но и исходные принципы и установки, на которых они основываются. Речь идет прежде всего о сочетании четкости и последовательности отстаиваемых идей с широтой кругозора, открытостью по различным взглядов, способностью синтезировать их рациональные элементы в теоретической системе, учитывающий противоречивую сущность исследуемых процессов.

Ученый постоянно подчеркивал огромной сложности психики — сложности, что делает неадекватными односторонние толкования психологических феноменов и закономерностей (когда, например, раскрывая предпосылки развития способностей, отдают полное преимущество или врожденным задаткам индивида, или внешним воздействиям на него). В то же время сложность, о которой идет речь, не свидетельствует о хаотичности упомянутых феноменов, невозможность их научного познания. Усилия исследователя должны быть направлены на раскрытие, как говорил Костюк, «сложной диалектики» процессов, которые изучает психология, на выяснение иерархических взаимосвязей, которые обусловливают их детерминации. Так, относительно способностей и влияния обучения на них, обобщение экспериментальных результатов позволило сделать вывод, что в стереотипизированной, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах расширяется. Именно в последних отчетливо выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка.

Общая установка на преодоление односторонности последовательно воплощена в исследовании Г. С. Костюком и его учениками психологических проблем обучения и воспитания. Здесь тесно связаны две идеи: 1) активности субъекта деятельности, в частности субъекта учения, подчеркивание ключевой роли, которую играет в развитии этого субъекта развертывания и решения внутренних противоречий; 2) рационально организованного, научно обоснованного педагогического управления указанной активностью. Следует уточнить, что понятие управления, как оно трактуется Костюк и его учениками, лишено авторитарного звучания. В то же время оно согласовано с содержанием одноименной кибернетической и общенаучной категории, охватывающей такие воздействия на объект управления, обеспечивающие соблюдение определенных параметров его функционирования. При этом способы управления должны в полной мере учитывать специфические свойства объекта (когда речь идет о человеке, то это, в частности, ее способность к развитию, самодвижения, творчества), а цель управления вполне может предусматривать совершенствование свойств.

Преодоление односторонности в педагогической практике (как и в любой деятельности, направленной на человека) не менее важное, чем в теоретической области. Показательно, что именно с таким подлинным (а не просто с толерантным внешним оформлением осуществляемых воздействий) связывал сущность педагогического такта один из ближайших сотрудников Костюка Иван Синица (1910-1976). Нарушение педагогического такта, — отмечал он, — как раз бывает тогда, когда учитель видит одну сторону дела и не видит другого, когда он делает вывод о поступке односторонне, поверхностно, не углубляясь в его причины.

В неприятии односторонности заключался не только научно-методологический, но и жизненный принцип Григория Костюка. Он всегда был против вульгаризации, догматизма, упрощенного толкования сложных явлений, всегда стремился гармоничного сочетания взаимодополняющих конструктивных основ, таких, скажем, как высокий теоретический уровень исследований и их тесная связь с запросами практики, опоры на отечественные традиции и учета новейших достижений мировой науки.

Основные труды

О генезисе понятия числа у детей, «Научные записки Института психологии», 1949, т. 1;

Очерки по истории отечественной психологии (XVII-XVIII вв.). Сборник в.. К., 1952.

Вопросы психологии мышления, в сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959.

Принцип развития в психологии, в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969.

Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. — Киев, 1989.

Костюк Г. С. Обучение и психическое развитие учащихся // Психологическая наука, учитель, ученик / Под ред. В. I. Войтко. Киев, 1979.

Костюк Г. С. Избр. психол. труды. М., 1988.

Автореферат диссертации по теме "Развитие Г. С. Костюком основ педагогической психологии"

а, "! 1 о я 1«

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

На правах рукописи ЛЫСЕНКО ВАЛЕНТИНА ПЕТРОВНА

РАЗВИТИЕ Г. С. КОСТНЖОМ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

(на материале работ 20-40-х годов) 19 00.01 - общая психология, история психологии

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии УССР

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор И. Г. Белявский

кандидат психологических наук,

профессор

Д. Ф. Николенко

Ведущее учреждение - Киевский государственный универ-

ситет им. Т. Г. Шевченко

Защита диссертации состоится 16 октября 1991 года в 11-00 часов на заседании Специализированного Совета К 113.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии УССР по адресу: 252033, г,. Киев-33, ул. Паньковская, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии УССР.

Ученый секретарь Специализированного Совета,

кандидат психологических наук

М. А. Алексеева

ОБЩАЯ ХЛРАКГЕРИСТИКА РАБОТЫ

6 Прослеживание; истории науки непременное условие ее дальнейшего развития. Не.является исключение» в этом плане и отечественная психология. Потребность в такой работе в последнее время приобрела особенно острый характер. Актуализация ее очевидным образом связана со спецификой задач, возникших перед психологией на современном этапе ее развития. Существенные трудности испыти-ваз? сегодня и педагогическая психология. Многие вопросы, поставленные пород ней перестройкой системы школьного образования остаются все еще открытыми, часть из них чуждается э дополнительных обоснованиях и конкретизации, приемлемой для использования их практикой кассового обучения.

Немалые резервы в научном поиске истины современный исследователь нонет обнаружить в наследии педагогической психологии в целом,.з трудах ее виднейших ученых, о частности. В ряду таких представителей научный вклад Г.С.Костяка в разработку и организации педагогической психологии на Украине еще не получил должного освещения и оценки. Имеющиеся на сегодня по этой проблема публикации относятся, в основном, к позднему периоду его деятельности. Мояду тем неординарный з его творческой биографии и украинской психологии вообще период 20-40-х годов остался по существу вне внимания исследователей..

Актуальность исследования в света изложенного определяется той, что в работе представлен историко-психологический анализ вклада Г.С.Костюка в создание на Украине самостоятельного направления - подагогической психологии, важностью расширения и уг-лублешя знания об истории развития этой.науки и, главным образом, необходимостью в превращении результатов исторической рефлексии в инструмент решения теоретико-методологических и практических проблем современной педагогической психологии.

Об"ектом исследования выступил процесс формирования и развития на Украине педагогической психологии как самостоятельного научного направления.

Предметом исследования является анализ и осмысление вклада Г.С.Костика з разработку теоретических и прикладных проблем подагогической психологии на Украине в период 20-40-х годов.

Цель работы заключалась в том, чтобы с позиций современных представлений о логике развития научной мысли дать целостную

характеристику содержания вклада Г.С.Костюка в разработку основных теоретических и прикладных проблем педагогической психологии в указанный гэриод.

В соответствии с поставленной целы) в исследовании решались

следующие задачи:

Осуществить анализ социокультурных и внутринаучных факторов развития психологии на Украине в период 20-40-х годов;

Определить социально-идейные детерминанты творческого становления Г.С.Костика;

Рассмотреть эволюцию научных взглядов Г.С.Костюка относительно ключевых проблем общей к педагогической психологии;

Раскрыть основные характеристики формирования Г.С.Костахом концептуальных основ- научной программы исследования проблем педагогической психологии;

Проанализировать условия превращения этой программы в предмет коллективной ее разработки в условиях исследовательского учреждения.

Методологической основой исследования являются имеющиеся а работах советских философов, науковедов и историков науки положения о сущности и гене.зисе научного познания, роля и места науки в развитии общества. Конкретизация на материале настоящего исследования указанного общего понимания осуществлялась с опорой на основные принципы историко-научного исследования - обйективкссти, историзма и системности.

В диссертации использовались теоретико-методологические положения и взгляды, содержащиеся в работах историков психологической науки: Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, И.Г.Белявакого, Е.А.Цу-дилозой, А.К.Ндан, Г.С.Костюка, А.А.Никольской, П.Н.Палеха, Д.В. Петровского, В.А.Роыенца, А.А.Смирнова, Ы.В.Соколова, Б.М.Тспяо-ва, А.Н.Ткаченко, М.Г.Ярошэвского м др.

В процессе работы над диссертацией были использованы публикации Г.С.Костю периода 20-40-х годов, материалы из архива Науч-но-коследоватедьского института психологии УССР, а таете личного архива ГоС.Костажь Крона того, в настоящей работе использовался ¡летод науковедческого интервьюирования /Н.Д.Донкличёва, В.В.Ун-

Теоретическая значимость работы. Содержание приведенных, в данной исследовании материалов расширяет и углубляет имеющиеся на сегодня представления о путях развития психологии на Украине на

ее начальном этапе. В работе показано, что психология на Украине, разделив в общих своих чертах судьбу становления психологической науки в СССР в целом, обнаружила свои отличия, которые обусловливались как особенностями социально-экономического климата в республике, так и предшествующими условиями ее развития.

Раскрыта специфика и процесс развития психологической науки на Украине в указанный период и вместе с этим показаны предпосылки творческого онтогенеза основателя первого на Украине научно-исследовательского института психологии - Григория Силовича Костюка.

Приведенный в работе фактический материал о процессе формирования на Украине научных и организационных предпосылок развития педагогической психологии позволяет об"ективно оценить реальный масштаб вклада Г.С.Костюка в психологическую науку, а также логику формирования им рада теоретических положений, составивших впоследствии исследовательскую программ созданного им учреждения.

Нтучная новизна. Анализ и обобщение взглядов Г.С.Костюка в области общей и, глгзным образом, педагогической психологии, приьге-нявяихся им методов исследования может быть привлечен к решению ряда проблем современной педагогической психологии.

Выявленная Г„С.Костиком логика формирования научной программы исследования психической реальности как в общетеоретическом, так и прикладном аспектах ее изучения, в особенности, а связи с решением практических задач усовершенствования системы школьного образования, позволяет дать более точную оценку современным достижениям в этой области, а тагсхе перспективам исследования узловых вопросов психолого-педагогической проблематики.

П; \ктическое значение нашего исследования состоит в том, что результаты его позволяют совершенствовать: а/ технологию современного учебно-воспитательного процесса в средней школе; б/ процесс подготовки студентов педагогических институтов и университетов по курсу истории психологии и спецкурсу "История развития тсихологических знаний на Украине".

Материалы диссертации могут быть использованы для написания учебников и пособий. Основное содержание работы освещалось автором в лекциях по истории педагогической психологии, прочитанных У1я слушателей постоянно действующих семинаров при Центральном 1оме учителя.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационно-"0 исследования, полученные данные и предлагаемые рекомендации

дошгадявгитсь на У1 и УП Всесеяозкка съездах Общества психологов (СССР /Моект» 1983, 1989/; на Всесоюзных ¡конференциях "Эмоцио-иаяшая регуляции у.ебной и трудовой деятельности" /Москва-Ццес-са, 1985, 1990/, "Психологические условия профессионалы >го ста* новления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /Москва-Славянск, 1988/, "Проблемы экспериментальной психологии" /Львов, 1986/, "Психологическая наука: проблемы и перспективы" /Киев, 1990/; на республиканской конференции

"Социально-психологические проблемы повышения и реализации потенциала трудового коллектива" /Кировоград, 1987/; на научно-практических конференциях "Психолого-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспитательном процессе" /Киев, 1981/, "Психолого-педагогические условия развития личности учащихся" /Воронеж, 1990/, "Психология педагогического общения" /Кировоград, 1990/, "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки школы" /Донецк, 1991/; на отчетных научных сессиях НИИ психологии УССР /Киев, 19ЙЗ, 1987/. Работа обсуждалась на заседаниях отдела теории, истории психологии и этнопсихологии НИИ психологии УССР.

На защиту выносятся следующие положения:

1«, Процесс самоопределения психологии в качестве самостоятельной научной дисциплины осуществлялся на Украине под -непосредственным влиянием общей социальной ситуации, которой -может "быть об"яснено возникновение в психологии двух ведущих отраслей /психофизиология труда и педагогическая психотехника/, разбивавшихся на начальном своем этапе в свете задач прикладного характера. Углубившаяся вскоре тенденция к специализации вызвала "необходимость разработки обоснований соответствующих предметных областей психологической науки, что привело к интенсификации теоретических разработок.

2о К кошщ? 20-х годов знания из области экспериментальной педагогики /педагогической психотехники/ стали оформляться -в самостоятельное направление психологической науки "на Украина - педагогическую психологию. Концептуальной основой-этого направления послужили положения и взгляды Г.С.Костюка о природе <и механизме индивидуальных различий между людьми по параметру интеллекта, офоркивзиеся затем в более широкую проблем - проблему исследования движущих сил психического развития индивида.

3. В условиях жесткого идеологического прессинга, часто некомпетентного административного вмешательства в научную жизнь Г.С.Косткж был одним из тех, кто, опираясь на лучшие традиции отечественной и мировой науки сумел обеспечить преемственность

в развитии психологии, включая педагогическую, и ее выход на новые рубежи.

4. Оформившиеся в целостную научную программу теоретические положения и подходы Г.С.Костюка к решению важнейших проблем педагогической психологии легли в основу предмета коллективных научных разработок обпедшшвшегося вокруг этой программы исследовательского коллектива.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка использованной литера1уры и приложения.

Ьо введении обосновывается актуальность работы, определяются ее цель, задачи, излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

3 первой главе "Психология на Украине в 20-е годы и становление Г.С.Костюка как ученого" на основе анализа историко-научной, методологической и науковедческой литературы дается освещение путей становления и развития на Украине в послеоктябрьский перисд психологической науки и ее организационных форм, рассматривается концептуально-методологический аппарат ее историко-научной реконструкции, приводится материал, касающийся характера, направленности и содержания работ Г.С.Костюка раннего этапа его творческого пути.

За последние полвека в отечественной психологической историографии как самостоятельной отрасли психологической науки накоплен значительный материал. Вместе с тем еще далеко не все вопросы получили здесь свое основательное освещение и, прежде всего те, решение которых связывается с выбором приоритетов в историко-психологической проблематике. Кардинальный вопрос всей историографии психологии - вопрос методологии н принципов историко-психоло-гических исследований - еще ждет своего, решения.

В настоящее время в этой области сложилось несколько подходов к решению указанного вопроса. Подвергнувшиеся з науковедчесхой литературе критике интерналистские и экстерналистские подходы

сменились менее жесткими их модификациями.

Искомым звеном, обеспечивающим связь и основу для полноценного анализа соотношения социального и когнитивного аспектов науки, выступает, по мнению ряда науковедов, теория, которая полагается свободной от случайных и произвольных допущений. Более продуктивными с точки зрения ряда советских историков науки, является анализ такого ее звена как научная программа /М.Г.Ярошевский, В.В.Уы-рихин/. В соответствии с разработанным М.Г.Ярошевским програшгно-родевым подходом, научная программа, в частности, рассматривается в единстве трех составляющих ее аспектов: предметно-логического, научно-социального и личностно-психологического.

Вместе с тем, как нам представляется, данный подход, в случае последовательного применения его к сфере анализа истории педагогической психологии, может наложить на этот анализ известные ограничения, связанные с трактовкой понятия "проблемная ситуация". Между тем, в рамках программно-ролевого подхода содержание этого понятия не выходит за пределы анализа внутринаучной ситуации0 оставляя за скобками социальные факторы, влияние которых на развитие педагогической психологии оказывало далеко не безобидные, а в годы идеологического прессинга и вполне определенные отрицательные последствия, вплоть до ликвидации целых направлений.

Адекватным, с точки зрения цели и задачи настоящего исследования, нам представляется проблемный подход, полагающий предметом историко-научной реконструкции условия порождения и развития научной проблемы. Этот признак* как показало недавно проведенное исследование истории формирования отечественной психологии индивидуальных различий /Ю.Н.Олейник/, доцускает значительно более широкий спектр возможных вариантов анализа, включающий и тот, который раскрывает в проблеме механизм ее социально-культурной детерминации«, Этот подход и был положен нами в основу настоящего диссертационного исследования.

В работе показано, что психологические взгляды Г.С.Костюка формировались в весьма сложный период становления научных и организационных основ психологической науки.

Научно-исследовательского института психологии как самостоятельной научной единицы в современном смысле этого слова на Укаине не было как до революции, так и долгое время после нее /вплоть до 1945 года/. Основными участками исследовательской работы в области психологии выступали специально организованные на Украине

/с перспективой на преобразование в НИИ/ научно-исследовательские кафедры /при Днепропетровском, Киевском, Нежинском, Одесском и Харьковском институтах народного образования/, кабинеты и станции.

Центром научно-исследовательской работы в области психологии в г.Киеве являлась научно-исследовательская кафедра педологии при Киевском институте народного образования /КИНО/, организованная по инициативе С.Л.Ананьина. Наряду с указанной кафедрой в г.Киеве имелись такне рефлексологические лаборатории /в системе Нарком-здрава/ и психотехнические станции /при управлении Наркомпроса УССР/.

В предметно-логическом плане отечественная и мировая психология 20-х годов характеризовалась кризисом, обусловленным ее отказом от созналия и основного метода исследования психического /интроспекция/, что привело к появлению на психологической сцене множества течений и направлений, господствующее место среди которых в отечественной психологии заняли рефлексология и реактология.

Доминирующим ьа. Украине в рассматриваемый период являлось рефлексологическое течение, активным сторонником которого был ученик В.М.Бехтерева, психиатр В.П.Протопопов. Рефлексологические позиции разделялись таете И.П.Соколянским /Харьков/, К.С.Мокульс-ким и А.В.Владимирским /Киев/. Сравнительно сильные позиции имелись на Украине и у представителей социогенетического подхода /А.Залужный/.

Пестрота в психологических взглядах сопровождалась нестабильной ситуацией в области системы народного образования. Перестройка системы методов и форм обучения /упразднение классно-урочной сисчемы» деление классов на возрастные группы, введение новой класси<|икации оценки успеваемости, отмена домашних заданий, резкая критика словесных методов обучения и т.п./, введение в школе исследовательского метода /активно-трудовой, лабораторный, экскурсионный/, метода проектов, Дальтон-плана привели к падению знаний учащихся.

Указанные обстоятельства обозначили область исканий психологов Украины как научного отряда, непосредственно подчиненного Народному комиссариату просвещения. Возникшая в начале 20-х годов социально-научная ситуация задала логику-и способ реализации исследовательских устремлений Г.С.Костюка.

Проведенный в исследовании анализ творческого онтогенеза уче-

ного позволил сделать заключение, что своим интересом к проблемам психологии Г.С.Костюк скорее всего обязан общему "духу" частного учебного заведения повышенного типа в г.Киеве - Коллегии " П.Галагана, где он проучился четыре года. Установлено, -.го активное участие в составлении учебной программы Коллегии принимали профессора Киевского университета, среди них известный русский психолог - И.А.Сикорский.

Устойчивый интерес Г.С.Костяка к психологии окончательно сформировался в период обучения его в Киевском институте народного образования им.М.П.Драгоманова, который он окончил в 1924 году.Преподавательский корцус КИНО /состоящий в основном из бывших преподавателей упраздненного в 1920 году Киевского университета/ составили известные отечественной педагогической, психологической и философской общественности имена, как В.Ф.Асмус, ■ К.Ф.Лебединцев, А.в.Цузыченко, А.Б.Селиханович, В.Ю.Чаговец. В числе преподавателей КИНО находились также С.А.Ананьин /автор первого в России монографического труда об интересе, организатор философско-педа-гогнческого факультета и аспирантуры при КИНО/ и А.Н.Гиляров /глава Киевского круга (философов, действительный член психологического общества при Московском университете, сторонник естественнонаучной ориентации в психологии, учитель П.П.Блонского в бытность последнего в Киевском университете/.

Гибкость и открытость склада ума Г.С.Костюка, его терпимость к иным точкам зрения, чуткость ко всецу новоцу и позитивному, отсутствие в созданной им впоследствии психологической системе всякой односторонности и узости - вот те качества, которыми Г.С.Костюк во многом обязан своим вузовским наставникам, главным образом С.А.Ананьину, А.Н.Гилярову и А.Н.Раевслэцу,

Преподавательская работа Г.С.Костюка в школе и обучение в аспирантуре определили в конечном итоге сферу его последующей практической /система школьного образования/ и научной деятельности /проблемы педагогической психологии/.

Проведенный в работе анализ психологических взглядов Г.С.Костюка периода 20-40-х годов позволил ввделить нам несколько этапов в логике их развития. Первый - экспериментально-педагогический, охвативший более чем шестилетний период его творчества /1924-1930/ Результаты исследований за эти годы отражены Г.С.Костюмом в 10 публикациях, выполненных в русле прямых запросов педагогической практики.

Дебютировал Г.С.Костюк в 1924 году статьей, посвященной методике преподавания математике в школе. С содержательной стороны статья к тоц/ времени не являлась оригинальной и обращение автора к этой сфере диктовалось более стремлением привить учшдимся в сложившихся условиях элементарные навыки логического мышления как базового для овладения ими последующим учебным материалом. Навыки эти формировались в предметно-практической деятельности учащихся /операциональные уменидД подкрепляемой широкой социально-культурной мотивацией /практическое использование в народном хозяйстве/. Предложенный Г.С.Костюком подход преодолевал в школах имевшийся произвол в выборе методистами и педагогами содержания и методов обучения математики /в пределах только г.Киева использовались различные программы обучения математики, во многом отличные друг ст друга/ Вместе с этим, данной публикацией была выделена специальная область, составившая вскоре самостоятельный предмет внимания других специалистов по педагогической психологии /Н.А.Менчинская, 1929 год/.

Среди публикаций Г.С.Костяка этого этапа наибольшее их число било посвящено проблеме использования в школе тестовых испытаний учебной успешности /пять работ/. Основная задача этого цикла исследований заключалась, по признанию Г.С.Костюка, в преодолении принявшей угрожающий характер "кустарной" практики тестирования частных психических функций, которая нередко завершалась необос-яованнымм выводами учителей об уровне психического развития уча-цегося в целом.

Предметом внимания Г.С.Костюка на этом этапе его творчества выступила также проблема разработки измерительных процедур испытания и психологического обоснования критериев оценки школьной успешности, которой он посвятил специальное исследование. Конкрет-тя задача заключалась в выявлении понимания учащимися вопросов, эпределения уровня их сложности, оценке степени равно- и разно-грудности, з изучении влияния эффекта запоминания, в выявлении;инамики изменений, педагогической ценности открытых и закрытых вопросов и т.п. В результате Г.С.Костюком был сделан вывод о том, 1т0 выбор форм вопроса представляет собой самостоятельную, качест-зенцую психологическую проблему, а не количественную задачу.

Столь же обширное и продолжительное исследование, длившееся четыре года, было посвящено Г.С.Костюком проблеме рациональной ор-"анизации школьного труда. В итоге Г.С.Костюк дает рекомендации

учителям проявлять больше самостоятельности в организации ими учебно-воспитательного пюоцесса, даже при наличии неблагоприятных условий. Учителям предлагалось более строго подходить к подбору дидактического материала на основе фиксирования теша работы, особенностей памяти и психологического состояния учащихся. В разрез с нормативными положениями Наркомпроса Г.С.Костюк настоятельно рекомендовал педагогам перейти от общепринятой /диспуты, групповые отчеты/ оценки знаний к индивидуальным и индивидуализированным формам работы с ними. Ученик, отмечает Г.С.Костюк, не должен быть "жертвой недифференцированной техники школьного труда", при которой из поля зрения учителя выпадают такие важные составляющие, как мотивация, общая подготовка, работоспособность, личностные параметры /темперамент, характер/.

Состояние педагогической психологии на данном исследовательском этапе ее развития требовало от психологов Украины формирования, главным образом, ее прочного омпирического базиса. Собранный Г.С. Костюком эмпирический материал составил, как показал проведенный нами анализ, основную часть этого базиса, к которое обращалось немалое число специалистов по экспериментальной педагогике и психологии. Вместе с тем, дальнейшее накопление фактического материала требовало от исследователя и определенного способа "мыслить эти факты" /Л.С.Выготский/. Осмысление эмпирического опыта и фор-нулировка принципов его интерпретации составили основное содержание работ Г.С.Коспока последующего этапа его творчества.

Вторая глава "Разработка Г.С.Костюком об"яснительных принципов" и подходов к решению основных проблем педагогической психологии в 30-40-е годы" посвящена анализу логики развития психологических взглядов Г.С.Костюка, формированию им системы понятий, составивших впоследствии основное содержание его научной программы и направление исследовательских работ, об"единившегося для решения данной программы коллектива психологов.

Проведенный анализ показал, что основа будущей научной программы Г.С.Костюка была заложена им в опубликованной в 1930 году про-моционной работе, которая наметила второй этап его творчества,связанный с форь^лировкой принципов об"яснения механизмов психического развития человека. Этот этап может быть обозначен как этап создания ученым на основе накопленного им ранее эмпирического материала исходных теоретических представлений психической реальности, формирования на этой основе научной картины видения предметной

области /индивидуальные различия между учащимися по параметру интеллекта/.

Обращение Г.С.Костюка к проблеме интеллекта, являвшейся в начале 30-х годов центральной и критической для всей системы психологии при отсутствии в то время в мировой и отечественной психологии сколько-нибудь развитой теории интеллекта /мышления/, требовало от исследователя построения исходной теоретико-методологической модели, которая позволяла бы не только адекватна отражать и интерпретировать в соответствующей системе понятий наиболее общие закономерности картины исследуемой реальности, т.е. придавать этой системе статуса гносеологического принципа, но и осуществлять операции по переводу продукта идеализации в набор нормативных правил и операциональных определений.

В контексте педагогической психологии, в которой было выполнено данное исследование Г.С.Костюка, указанная проблема, конкретизировалась в задачу Определения логики осуществления практических измерений наличного уровня и динамики интеллекта учащихся в целях решения ввдвинувшихся в то время на передний план педагогики практических задач /выбор и организация содержания учебного материала, типология групп учащихся, создание специальных программ работы с одаренными или неуспевающими детьми и т.д./.

В теоретико-экспериментальном аспектах указанная проблема исследовалась путем постановки Г.С.Костюком вопроса о соотношении механизмов константности - изменчивости в структуре интеллекта. Способы его решения широко обсуждались в то вреыя как в психотехнике, так и в педагогической психологии /выступавшей в тот период в качестве отрасли психотехники/, ибо от характера ответов на этот вопрос непосредственным образом зависела и позиция психолога в решении проблемы развития в целом. Так ставился этот зопрос в про-моционной работе Г.С.Костака. Исходным в научноы решении проблемы, по его мнении, является безусловное признание факта подчиненности интеллектуального развития человека непреложным законам диалектики, которые носят всеобщий и универсальный характер. Обнаружение действия этих законов в предмете специального психологического исследования позволит заложить, как полагал ученый, научную почву для решения вопроса о месте психологии в системе общественного сознания с одной стороны, и ответить на конкретный вопрос о природе и логике развития интеллекта - с другой.

Такой, удовлетворяющий всем требованиям строгой научности,закон

Г.С.Костюк находит в воззрениях Венского кружка шилософов /г.Ган, Р.Карнап, О.Нейрат/ во главе с М.Шликом, под влиянием идей которого находилось немалое число известных ученых англоязычных стран /П.Кампиц/. Развиваемые данной школой логического позитивизма критерии истинности и общие эпистемологические ориентиры /опыт - источник понятия, метод - универсальный язык логики и математики, цель - представление гуманитарных знаний по подобию точных наук/, равно как и сфО[ ¡ированный в этом кружке универсальный закон природы привлекли к себе внимание Г.С.Костюка, который и положил этот закон в качестве методологического основания своего обширного /четыре группы учащихся старших классов - концентров/ и продолжительного /в течение четырех лет/ исследования механизмов индивидуальных различий между учащимися по показателю их интеллекта.

Построенное с привлечением современного Г".С.Костюку статистического аппарата исследования динамики распределения множества полученных в исследовании признаков интеллекта не обнаружило в себо качестЕ константности. Это позволило ученоцу сделать вывод о неправомерности изучения интеллекта методами количественного анализа, которыми увлекались многие современьле ему психологи. Подоб- ные выводы, резюмирует Г.С.Костюк, являются не более чем гипотетическими коь.труктами, имеющими лишь относительный характер, отражающие, в лучшем случае статистическую правильность распределения. Научно оправданным" является изучение интеллекта, опирающееся на данные качественного анализа. С другой стороны, полученная в исследовании изменчивость показателей интеллекта не позволяет, заключает ученый, принять тезис о врожденном механизме интеллекта.

Вместе с тим, выявленная в широком диапазоне интра- и интериндивидуальных различий вариабельность показателей интеллекта, а также в возрастной динамике вовсе не снимает о повестки дня сацу проблему исследования. Последняя должна быть поставлена, отмечает исследователь, в иной плосости, а именно, в плоскости изучения внешней /правильность/ и внутренней /персоналы"ой/ константы, понимаемых в качестве динамических образований, подчиняющихся своим закономерностям: внешняя - статистическим /функциональным/, внутренняя - стационарным /которые, по мнению Г.С.Костюка, только и позволяют обращаться к категории закона.

Наряду с этим, подчеркивает ученый, на данный момент развития психологии нет оснований признавать.в качестве внутренней константы понятие задатка, учение о котором находится еще в эмбрио-

нальном состоянии. Полученные результаты показали неправомерность изучения интеллекта на основе показателей статистических распределений, вместе с этим и понимания интеллекта в качестве врожденной, задающей постоянство темпа развития ребенка константы /предметом специальной критики Г.С.Костюка явились исследования украинских психологов В.Ф.Дунаевского /Харьков/, И.В.Карпова /Киев/ и других.

Проведенный в настоящей работе анализ творческих исканий Г.С. Костюка в нахождении ответа на фундаментальные вопросы психологической науки показал, что он в целом отразил возможности своего времени /влияние идей механистического детерминизма так или иначе испытывали на себе все занимавшиеся теорией психологии исследователи, в том числе и Л.С.Выготский/.

Затруднения, с которыми столкнулся Г.С.Костюк в реализации неадекватной модели об"яснения природы психического не завершились, однако, отказом его от дальнейших попыток исследования указанной проблемы, а стали, наоборот, пунктом в построении новой стратегии, определившей дальнейшие поиски и решения, к& этот раз в иных обстоятельствах и при иных идейно-научных и социо-культурных условиях. Вместе с тем, свидетельством сохранившейся актуальности поднятой еще на начальном этапе творческого онтогенеза Г.С.Костюка проблемы закона в психологии являются продолжающиеся и по сей день активные попытки современных психологов в решении проблемы закона в психологии /В.Ф.Ломов, К.М.Гуревич, Я.А.Пономарев и др./.

Исследование вопроса о движущих силах психического развития, под углом зрения превратившейся в качестве основополагающей для всего дальнейшего творческого цути Г.С.Костюка категории развития, составил содержание третьего этапа /1931-1936/ его творчества. В предметно-логическом плане период этот знаменовался господством педологического направления и интенсивными разработками советскими психологами прикладных аспектов, прежде всего, в области психотехники и детской психологии. Советская психология переживала в данный период смену общих методологических ориентация в направлении более основательного овладения е» философией диалектического материализма. На место ушедшей рефлексо. эгии н утратившей влияние реактологии выступили иные установки, требовавшие от психологов /педологов/ пересмотра прежних позиций, определения новой, отвечающей смыслу осваиваемых философских категорий и новому социально.^ заказу линий теоретических и прикладных исследований.

Начало этого этапа совпало с развернувшейся з 1931 году дискуссией /реактологической/ в Московском институте психологии, которая была продолжена в г.Харькове. Этот же год характерен дискуссией в области психотехники и педологии /по работам М.Я.Басова/. В 1934 году прошла шумная дискуссия на Украине з связи с "разоблачением" так называемой харьковской педагогической школы. И, наконец, завершившее данный период, а вместе с ним и педологическое направление в целом "беспрецедентное" /Л.В.Петровский/ постановление о педологических извращениях /1936/, что привело к организационным потерям среди психологов и немалым теоретическим уступкам.

Е&ва-ли не единственной областью для реализации психологами своих замыслов оставалась детская психология, которая ранее включалась в качестве составной части общей науки о поведении ребенка - педологии. Подверглась пересмотру и тематика исследований психологов, выполнявших работы в сфере научно-психологической организации школьного труда и быта. Среди прочих, постановление 1931 года "О начальной и средней школе", при всех его.существенных из"янах, поставило все же психолог з перед необходимостью оперативного решения средствами своей науки сформулированных в этом /и последую""х/ постановлении о школе задач, ранее не выступавших для них в качестве самостоятельного, предмета научных изысканий.

Конкретной проблемой для педагогической психологии выступила, например, проблема изучения и учета возрастных и психических особенностей учащихся, механизмов развития и его этапов. Все эти вопросы стал.. об"ектом пристального внимания Г.С.Костюка на указанном этапе его научной деягелоности. Основные подходы были представлены им в изданном в 1933 году специальном учеоном пособии по педологии /совместно с Е.Д.Вццро и П.Р.Чаматой, в котором основные главы были написаны Г.С.Косткжом/.

Проведенный анализ положений, содержащихся в этом программном издании позволил установить, что многие из представленных в пособий ответов на указанные выше проблемы педагогической и общей психологии являлись вполне оригинальными и:е утратили своего значения для решения современных задач, стоящих перед педагогической психологией.

Принципиальным в решении проблемы психического развития является, в частности, тезис Г.С.Костюка о том, что изучать разви-

тие можно только в процессе специально организованного обучения и воспитания. В этом тезисе сфорцулирован в сжатом виде ответ на одну из центральных проблем педагогической психологии, получившей впоследствии название как проблема единства обучения и развития.

Поскольку, резюмирует Г.С.Костюк, ребенок есть активное, деятельное существо, то реализация указанного тезиса неизбежно должна включать з себя и изучение направленности содержания и основных форм этой активности, проявляющихся в соответствующих видах деятельности. Таким образом Г.С.Костюк ассимилировал в пред*«те педагогической психологии общепсихологическукз разработку положения о ед-чстве сознания и деятельности, получившего вскоре статус основного принципа /деятельностный подход/ изучения психологам психического /С.Л. Рубинштейн и др./.

Г.С.Костя;: предложил свою трактовку такого коренного вопроса психологии как вопрос о природе активности, которая, по его мнению, лежит во внутренних противоречиях, разрешаемых индивидом в ходе активного взаимодействия ребенка с социальной средой. Только та теория, указывает Г.С.Костюк, которая ставит во главу угла эту в^/треннюю активность /как в^треннее бесконечное движение/ способна правильно об"яснить суть психического развития ивдивида. Внутрэнн® при этом не есть заданное, а является продуктом предшествующего опыта развития; внутреннее, в действительности, всегда выступает как нерасторжимое единство внешнего и внутреннего /в процессе развития происходит постоянный переход внешнего во внутреннее и наоборот/.

В результате возникновения все новых ш новых противоречий развитие начинает осуществляться как самодвикенив, которое» в своя очередь, ведет к новым формам активности. Тезис о единстве обучения и развития не может найти своего обияснекия, подчеркивает Г.С.Костюк, в схе?.ге условно-рефлекторного пригасила, действие этого принципа ограничивается начальной стадией психического онтогенеза.

Развитие, утвержает ученый, осуществляется э самых разнообразных условиях и ситуациях. Возникающее в этих ситуациях индивидуальное своеобразие не может быть нивелировано нормативными воздействиями /обучением/. Тем самым Г.С.Костюк предостерегает появившуюся в то время тенденцию к абсолютизации процесса обучения и воспитания. Это предостережение звучит своевременным и для настоящей ситуации, сложившейся в психологии обучения.

Дальнейший цикя публикаций Г.С.Костюка представлял собой конкретизацию указанного подхода применительно к проблеме развития способностей, организации индивидуального подхода и т.д. Разработка упомянутых проблем проводилась уже усилиями небольшого коллектива сотрудников, об"единившихся для реализации данной научной программы, руководителем которой был Г.С.Костюк /А.А.Андриевская, Н.К.Балацкая, Л.А.Гордон, А.С.Дорошенко, И.В.Карпов, К.С.Мокульс-кий, Д.Ф.Николенло, С.Ю.Новомисская, П.М.Пелех, А.Н.Раевский, Р.И. Тацуриди, Н.Г.Штивельман, П.Р.Чамата и др./.

Таким образом концом 30-х годов можно датировать факт формирования Г.С.Костюком основных контуров научной программы и создание на ее основе исследовательского коллектива. Шесте с ¿"ем, как по-казел проведенный анализ, неизбежным следствием ряда ограничений этой программы и экспериментально-методических средств ее реализации, выступало отсутствие сколько-нибудь очевидных представлений о педологии в силу чего некоторые положения Р.С.Костюка /равно как и Других психологов, ориентирующих свои исследования на базовые установки педологии/ носили налет декларативного и описательного характера. В этот же период, как следует из губликаций, Г.С.Костюк достаточно четко определился в своих теоретических и прикладных позициях в области педагогической психологии, что позволило еьу оформить концептуальные представления в.контексте этой психологической дисциплины, сфорцулировать ее понятийный аппарат.

Содержание исследований Г.С.Костюка на четвертом /1937-1945/ этапе его научной деятельности составила теоретическая разработка таких фундаментальных понятий, как наследственность, среда и воспитание, а. также экспериментальна ч верификация сфорпулированного ранее им тезиса о развивающем характере обучения. По суспству задача заключалась в разработке нового типа психологического.исследования, которое не ограничивалось бы рамками констанций и описа- ■ ния, а выполняло бы функции метода исследования с одной стороны, и обучения /формирования/ - с другой.

Обращение Г.С.Костюка к указанным предметам диктовалось как внутренними запросами психологической науки, в частности, необходимостью преодоления тецценции, удачно названной ученый "уходом в физиологическую кабину", так и вновь поставленным перед педагогической психологией социальным заказом, что предполагало активнее участие психологов в организации системы народного образования.

Взгляды Г.С.Костюка по указанным предметам оформлялись на этом

этапе с опорой на разработанные в советской психологии основные методологические принципы: развития, отражения, единства суб"ек-та и об"екта, детерминизма, деятельности. Это позволило исследователю разработать целостное представление об указанных проблемах в контексте собственной предметной области психологии, осуществлять исследования, в частности, в области способностей,задатков, о месте и роли наследственности в структуре психического развития человека.

При всей важности изучения психологией проблемы наследственности ведущим для нее, указывает ученый, должно оставаться изучение категории среды. При этом среда понималась Г.С.Костюком как основное пространство человеческих отношений. Из этого понятия выводится положение о ведущей роли обучения в психическом развитии индивида. Обучение есть не что иное, резюмирует исследователь, как управление, развитием, которое на известной стадии становления личности трансформируется в свою высщую форг^у - саморазвитие /самоуправление/. Ehe этого саморазвития получить развивающий эффект обучения невозможно. Правильное обучение заключается в том, чтобы создать условия для самодвижения.

Сфорцулированные Г.С.Костюком на этом этапе идеи и положения явились значительным вкладом в развитие педагогической психологии. Многие из них созвучны современному моменту развития психологии, часть из них еще ждет своей реализации. Пополнившийся в этот период новыми сотрудниками /Б.Н.Зальцман, З.В.Мистюк, Т.В. 1^бцова и др./ исследовательский коллектив и составил основу открывшегося /октябрь 1945 года/ по инициативе Г.С.Костюка первого на Украине самостоятельного научно-исследовательского учреждения "психологического профиля.

В заключении сформулированы основные выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Изучение истории становления и развития на Украине в послеоктябрьский период педагогический психологии, а также вклада в процесс этого развития теоретических и прикладных разработок Г.С.Костюка позволило нам сделать следующие обобщающие выводы:

Процесс становления и последующей институализации психологии на Украине определялся необходимостью решения еп задач, поставленных перед ней в форме прямого социального заказа: участие в разработке программ реформируемой системы массового школьного образования э молодой украинской республике. Указанный заказ

стицулировал развитие на Украине прежде всего двух отраслей психологии, сохранивших свои приоритетные позиции до настоящего времени - психофизиологии труда /ныне - психология трудовой деятельности/ и педагогической психотехники /ныне - педагогическая психология/.

Разработка психологических проблем школьного образования прошла в 20-30-е годы два этапа - этап накопления эмпирического базиса и первоначальной интерпретации фактического материала в терминах экспериментальной педагогики и этап формирования теоретических основ педагогической психологии. Разработка понятийного аппарата - основное содержание этого этапа. История поиска путей и средств оформления эмпирических данных на языке научной психологии, разработки способов исследования и принипов осмысления педагогических фактов есть в то же время история становления самостоятельного течения - педагогической психологии. У истоков этого течения на Украине стоял Г.С.Костюк, котороку оно и обязано своим теоретико-методологическим содержанием и последующей направленностью.

Оформившееся в общих контурах на первоначальном этапе категориальное ядро педагогической психологии /система таких понятий, как детерминация и закономерности развития, способности, усвоение, сознание, деятельность/ и отвечающая ецу область педагогической эмпирии первоначально описывалась сеткой понятий, заимствованных из области бихевиоризма, чтл не могло не отразиться на четкости психологического содержания ряда представлений и рекомендаций. Исследования проблемы развития в контексте предмета педологии также страдали разрьгом между предметом и методом изучения. Преодоление этого разрыва потребовало от психологов разработки более строгих критериев отбора и использования средств исследования под углом зрения адекватности последних предмету педагогической психологии. В ходе решения этой методологической задачи Г.С.Костюком была сфорцулирована центральная для всей последующей линии его исследований идея о необходимости изучения проблемы развития психики в единстве с ведущим фактором этого развития - педагогическими воздействиями.

Последующее движение психологической мысли Г.С.Костюка характеризуется значительным расширением спектра исследовательской проблематики, логический центр которой составило понимание развитая как самодвижения, а также положение о возможности управле-

ния развитие« в условиях специально организованного педагогического процесса. Оформленные в виде научной программы эти положения, явились почвой для консолидации небольшого коллектива единомышленников Г.С.Костюка, которые и составили ядро созданного в 1945 году на базе указанной программы самостоятельного научного психологического учреждения - Научно-исследовательского института психологии УССР.

Изучение сложившихся в стенах института традиций, раскрытие каналов преемственности в освоении и развитии сотрудниками и учениками Г.С.Костюка его научного наследия может составить од-яо из перспективных и продуктивных линий дальнейшего исследования.

1. Психологический фактор з истории развития педагогической теории //Психолого-педагогические аспекты, формирования личности з учебно-воспитательном процессе. - Киев, 1981. - с. 11-13.

2. К истории проблемы формирования личности //Личность в системе общественных отношений..Социально-психологические проблемы

з условиях развитого социалистического общества /Тезисы научных ¡ообщений советских психологов к У1 с"езду Общества психологов!ССР. - М., 1983. - Т.1. - с.177-180.

3. Некоторые теоретические вопросы влияния экоЦий на аятив-юсть развивающейся личности //Эмоциональная регуляция учебной I трудовой деятельности /Гезиси Всесоюзной конференции. - М. -Одесса, 1986. - с. 24.

4. Роль социальной активности в гармоничном становлении лич-юсти //Социально-психологкче"сяио проблемы повшения и реализа-¡ии потенциала трудового коллектива. - Кировоград, 1987. -

5. К вопросу профессионального становления и развития социаль-ой активности личности //Психологические условия профзсснокаль-юго становления личности в свете реформы общеобразовательной и рофэссиоилльной школы /Гезиси Всесоюзной научной нонфэрэнции. -I. - Славянск, 1988. - Часть I. - Раздел 2. - с. 44-45.

6. ИэтодологическиЯ аспект воспитания активной жизненной по-иции личности //Проблемы экспериментальной психологии /Тезисы 1тороЯ Всесоюзной конференции. - Львов, 1988. - с. 125-126.

7. К истории разработки проблемы психики в советской психологии //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. - Воронеж, 1990. - с. 67-68.

8. Г.С.Костик о внутриличностнои взаимодействии как источнике психического развития ребенка //Психология педагогического общения. - Кировоград, 1990. - с. 30-31.

9. Научное наследие Г.С.Костюка л коммуникативный аспект педагогического процесса //Психология педагогического общения. -Кировоград, 1990. - с. 46-47 /в соавт./.

10. Проблема активности личности в научном наследии Г.С.Костюка //Психологическая наука: проблемы и перспективы Дезисы Всесоюзной конференции. - Киев, 1990. - с. 108-109.

11. Проблема умственного развития в истории советской педагогической психологии /методологический аспект/ //Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки школы. - Донецк, 1991. - с. 183-189.

12. Актуальные проблемы психологии управления советской школой //Совершенствование управления в условиях перестройки народ" ного образования. - Донецк, ¡991. - с. 40-41 /в соавт./.

13. Г.С.Костик - организатор психологического института на Украине //Психологические наука: проблемы и перспективы /Доклады Всесоюзной конференции, посвященной Эй^кетга со дня роэдения Г.С.Костюка. - Киев, 1991. "-Т.П. - с. 3-15.

В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов

К ОБОСНОВАНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСОЛОГИИ"

Из эмпирической части доклада приводим следую-
щие выводы:

" Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.-
Л., 1928.

1. У новорожденного ребенка, наряду с прирожден-
ными простыми и сложными специфическими рефлек-
сами и общими неспецифическими реакциями, имеются
прирожденные реакции доминантного типа - это пище-
вая доминанта и доминанта положения.

2. Первым существенным этапом развития ребенка
является возникновение доминант с других восприни-
мающих поверхностей, из которых наиболее существен-
ное значение имеют зрительная и слуховая доминанты.

3. Для развития и дальнейшего усовершенствования
этих доминант является важным их упражнение путем
влияния внешних воздействий.

4. Последующие доминанты с органа зрения и слуха
развиваются на почве постепенного функционального
усложнения первоначально местных рефлексов, полу-
чающихся уже у новорожденного с тех же воспринима-
ющих поверхностей.

5. Доминантные соогношения функционирования
сложных нервных механизмов являются основными ус-
ловиями образования дифференцированных двигатель-
ных реакций, образующихся на почве первично-имею-
щихся общих двигательных реакций и простых рефлек-
сов, а также путем дальнейшего образования новых
функциональных связей, что приводит к возникновению
в области движений высших реакций типа сочетатель-
ных рефлексов.

6. Время и порядок образования генетически наибо-
лее ранних сочетательных рефлексов соответствуют та-
ковым же в возникновении доминант. Установление но-
вых функциональных связей, т. е. образование сочета-
тельных рефлексов, возможно лишь при наличии доми-
нантных процессов общего характера (сосредоточение),
происходящих не только в коре полушарий, но и одно-
временно в нижележащих отделах нервной системы, и
в силу чего механизм сочетательных рефлексов не огра-
ничивается только корковыми процессами. Поэтому на
образование сочетательных рефлексов и их работу ока-
зывают влияние и подкорковые области, а также иннер-
вируемые ими другие части организма: сосудистая си-
стема, железы и пр. Приходится допустить также воз-
можности и самого образования новых связей в подкор-
ковых отделах, как, например, возникновение уже в те-
чение первого месяца пищевой реакции в положении
кормления.

7. Как одну из существенных проблем генетический

метод выдвигает проблему развития бодрствования как
такового функционального состояния, которое является
основной предпосылкой всех вообще высших реакций.

8. В генезисе первичным является состояние сна или,
вернее, отсутствие бодрствования, поэтому при генети-
ческом изучении представляется возможным проследить
как количественное нарастание бодрствования, так и
выяснить внешние и внутренние условия его возникно-
вения и развития. Отсюда ясно, что и проблема сна до
конца может быть разрешена лишь в связи с выясне-
нием природы бодрствования, так как сон возникает
при устранении условий, необходимых для возникнове-
ния и поддержки бодрствования."

Г. С. Костюк
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ"

Личность развивается в связи с возникающими в ее
! жизни внутренними противоречиями. Они обусловлива-
ются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами
и неудачами, нарушениями равновесия между индиви-
дом и обществом. Но внешние противоречия, приобре-
тающие даже конфликтный характер (например, кон-
фликты между ребенком и родителями), сами еще не
становятся двигателем развития. Только интериоризу-
ясь, вызывая в самом индивиде противоположные тен-
денции, вступающие между собой в борьбу, они стано-
вятся источником его активности, направленной на раз-
решение внутреннего противоречия путем выработки
новых способов поведения. Противоречия разрешаются
посредством деятельности, приводящей к образованию
новых свойств и качеств личности. Одни противоречия,
преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо-
дят своего разрешения, возникают задержки развития,
«кризисные» явления, а в тех случаях, когда они отно-
сятся к мотивационной сфере личности,- и болезнен-
ные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

" Методологические и теоретические проблемы психологии. М

Диалектический характер развития находит свое
выражение в становлении как отдельных сторон лич-
ности, так и ее психической жизни в целом. Развитие
познавательной деятельности характеризуется диалек-
тическими переходами от чувственных к понятийным
ее формам. Специфическими внутренними противоре-
чиями движется развитие ее эмоционально-волевой,
потребностной сферы. Одним из основных внутренних
противоречий, по-своему проявляющихся на различных
этапах развития личности, является расхождение меж-
ду возникающими у нее новыми потребностями, стрем-
лениями и достигнутым уровнем овладения средствами,
необходимыми для их удовлетворения. В общественных
условиях жизни личности первая ее сторона опережает
вторую. Возникающие расхождения побуждают лич-
ность к активности, направленной на усвоение новых,
форм поведения, овладение новыми способами действия.
Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ре-
бенка и других видах его деятельности ".

В связи с возникновением у развивающейся лично-
сти отдаленных, перспективных целей вступают в дей-
ствие новые внутренние побуждения к активности, на-
правленной на их достижение. Перспективная цель-
источник ожиданий личностью будущей радости, ради
которой она готова жертвовать радостями настоящего.
Идеал-это предвосхищение личностью своего будуще-
го, к которому она стремится Из сопоставления ожида-
емого и настоящего возникают ее действия, посредст-
вом которых как-то совершается приближение того, что
есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, на-
правленные на преодоление внешних и внутренних ра-
достей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и
необходимости. Свобода действий личности постепенно
формируется в результате осознания ею необходимости.
В сущности своей она является не обособлением от
объективных условий, а более глубоким и избиратель-
ным проникновением в них, выработкой способности
подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям
более отдаленным, общественным мотивам, осознавае-
мым как нечто необходимое, должное, и задерживать,
тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта

" Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.

способность складывается постепенно, не без труднос-
тей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нрав-
ственная воля личности укрепляется ее собственными
победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между
достигнутым ею уровнем психического развития и обра-
зом ее жизни, занимаемым ею местом в системе об-
щественных отношений, выполняемыми ею обществен-
ными функциями. Личность перерастает свой образ
жизни, последний отстает от ее возможностей, не удов-
тетворяет ее. Растущая личность стремится к новому
положению, новым видам общественно значимой дея-
тельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе
и т. д.) и в реализации jtiix стремлений находит новые
источники своего развития

Развитие чичности характеризуется борьбой множе-
ства противоположно направленных тенденций. Так, в
нем аналитическое расчленение познаваемых объектов,
дробление их, выделение различных признаков и
свойств вступает в противоречие с возможностями моз-
га удержать огромную массу получаемой таким путем
информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что
ум развивающегося чечовеческого индивида преодоле-
вает это ппотиворечие путем выработки различных спо-
собов синтеза миллионов сходных индивидуальных осо-
бенностей объектов, объединения их с помощью слов,
терминов в группы, классы, путем раскрытия тождест-
венного в различном, общего в частном и единичном
(Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инерт-
ности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к под-
вижности, изменчивости. В первой из них проявляется
стремление живой системы к сохранению испытанных
и оправдавших себя связей, способов действия, во вто-
рой-необходимость их модификации под влиянием
новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая
важность инертности нервной системы, писал, что без
нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было
бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не су-
ществовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме-
сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластич-
ности нервной системы, проявляющейся в образовании
свойств личности. Противоречия между этими двумя
тенденциями разрешаются путем выработки более со-

вершенных способов регуляции взаимодействия разви-
вающегося индивида с окружающей средой, характери-
зующихся динамической стереотипией, шбкой стабиль-
ностью. Такими способами являются обобщенные зна
ния, умение решать различные задачи, возникающие в
жизни личности, системы обобщенных и обратимых опе-
раций, применяемых в различных ситуациях Выработка
их характеризует поступательное движение личности от
низших к высшим уровням ее интеллектуального раз-
вития. Обобщения складываются и в развитии мотива-
ционной сферы личности, обеспечивая устойчивую логи-
ку ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе
этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое
содержание и новые формы своего проявления. На на-
чальных этапах развития противоречия между различ-
ными тенденциями, возникающими в жизни личности,
ею не осознаются, они дтя нее еще не существуют. На
более поздних этапах они становятся предметом созна-
ния и самосознания личности, переживаются ею в фор-
ме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к
преодолению противоречий. Новое возникает в старом
посредством деятельности субъекга.

Обучение и воспитание содействуют не только ус-
пешному преодолению возникающих в жизни личности
внутренних противоречий, но и их возникновению. Вос-
питание ставит перед личностью новые цети и задачи,
которые осознаются и принимаются ею, становятся це-
лями и задачами ее собственной деятельности. Возни-
кают расхождения между ними и наличным у личности
уровнем овладения средствами их достижения, побуж-
дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные ме-
ры этих расхождений, обучение и воспитание успешно
формируют новые дей^вия и необходимые для них мо-
тивы, помогают личности находить соответствующие
требованиям общества и ее собственным идеалам фор-
мы проявления своего стремления к самостоятельности,
к самоутверждению. Подлинное управление развитием
личности требует знания этой сложной его диалектики,
необходимого для того, чтобы содействовать разреше-
нию внутренних противоречий в нужном для общества
направлении.

Л. В. Запорожец

УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 4

Одной из важнейших проблем детской психологии
является проблема условий и движущих причин разви-
тия психики ребенка Долгое время эта проблема рас-
сматривалась (и сейчас рассматривается многими пси-
хологами) в плане метафизической теории двух фак-
торов (наследственности и внешней среды), которые в
качестве внешних и неизменных сил якобы роковым об-
разом предопределяют ход развития детской психики.
При этом одни авторы считали, что решающее значение
имеет фактор нас1едственности, другие приписывали
ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что
оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с
другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились
обычно чисто умозрительно и при полном игнорирова-
нии требований материалистической диалектики, без
всякого анализа природы и специфики самого изучае-
мого процесса развития и без выяснения того, как те
или иные внешние условия входят в этот процесс, пре-
вращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и
др.), опираясь на ряд теоретических и эксперименталь-
ных иссчедований, заложили основы теории психичес-
кого развития ребенка и выяснили специфическое отли-
чие этого процесса от онтогенеза психики животного.
В индивидуальном развитии психики животных основ-
ное значение имеет проявление и накопление двух форм
опыта: видового опыта (который передается последую-
щим поколениям в виде наследственно фиксированных
морфологических свойств нервной системы) и опыта
индивидуального, приобретенного отдельной особью пу-
тем приспособления к наличным условиям существова-
ния. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с
двумя предыдущими возникает и приобретает домини-
рующую роль еще одна, совершенно особая форма опы-
та. Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах
материального и духовного производства, который усва-
ивается ребенком на протяжении всего его детства.

1 Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только
приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и
осуществляется.развитие их способностей, формирова-
ние их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной
культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а актив-
но, в процессе деятельности, от характера которой и от
особенностей взаимоотношений» складывающихся у него
при этом с окружающими людьми, во многом зависит
процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза чело-
веческой психики возникает необходимость различать
ранее смешавшиеся понятия движущих причин и усло-
вий развития. Так, изучение роли врожденных свойств
организма и его созревание являются необходимым ус-
ловием, но не движущей причиной рассматриваемого
процесса. Оно создает анатомо-физиологические пред-
посылки для формирования новых видов психической
деятельности, но не определяет ни их содержания, ни
их структуры.

Признав важное значение для психического разви-
тия ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных
органических особенностей, а также ход их созревания
в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть,
что эти особенности представляют собой лишь условия,
лишь необходимые предпосылки, а не движущие причи-
ны формирования человеческой психики. Как справед-
ливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфиче-
ски человеческих психических качеств, таких, как логи-
ческое мышление, творческое воображение, волевая ре-
гуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем
лишь вызревания органических задатков. Для формиро-
вания такого рода качеств требуются определенные со-
циальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ре-
бенка решается по-разному, в зависимости от понима-
ния общей природы изучаемого генетического процес-
са... те... авторы, которые признают важную роль соци-
альной среды в развитии человеческого индивида... рас-
сматривая ее метафизически... считают, что она воздей-
ствует на ребенка так же, как биологическая среда на
детенышей животных. В действительности, "в обоих слу-
чаях различны не только среда, но и способы ее влия-
ния на процесс развития. Социальная среда (и преоб-
разованная человеческим трудом природа) является не
24

просто внешним условием, а подлинным источником
развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те
материальные и духовные ценности, в которых вопло-
щены... способности человеческого рода и которыми от-
дельный индивид должен овладеть в процессе своего
развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру-
да, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д.,
дети овладевают не самостоятельно, а при помощи
взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
В связи с этим возникает важная и мало изученная в
детской психологии проблема - проблема общения ре-
бенка с другими людьми и роль этого общения в пси-
хическом развитии детей на разных генетических сту-
пенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показыва-
ют, что характер общения ребенка со взрослыми и
сверстниками изменяется и усложняется на протяжении
детства, приобретая форму то непосредственного, эмо-
ционального контакта, то общения речевого, то совмест-
ной деятельности. Развитие общения, усложнение и
обогащение его форм открывают перед ребенком все но-
вые возможности усвоения от окружающих различного
рода знаний и умений, что имеет первостепенное значе-
ние для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит
не путем пассивного восприятия, а в активной форме.
Проблема роли различных видов деятельности в психи-
ческом развитии ребенка интенсивно разрабатывается
в детской психологии. Производилось изучение психо-
логических особенностей игры, учения и труда у детей
различных возрастов и влияния этих видов деятельно-
сти на развитие отдельных психических процессов и
формирование личности ребенка в целом. Исследования
ориентировочной части деятельности позволили более
глубоко проникнуть в ее структуру и более детально
выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружи-
лось, что ориентировочные компоненты той или иной
Целостной деятельности выполняют функцию «уподоб-
ления», «моделирования» тех материальных или иде-
альных предметов, с которыми ребенок действует, и
приводят к созданию адекватных представлений или
понятий об этих предметах. Специальная организация
ориентировочной деятетьности детей играет существен-
ную роль в процессе педагогического руководства раз-
личными видами деятельности детей.

Дналектико-материалпстнческий подход к психичес-
кому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодви-
жения. Признание детерминированности психического
развития условиями жизни и воспитанием не отрицает
особой логики этого развития, наличия в нем опреде-
ленного самодвижения". Каждая новая ступень психи-
ческого развития ребенка закономерно следует за пре-
дыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не
только внешними, но и внутренними причинами. Как во
всяком диалектическом процессе, в процессе развития
ребенка возникают противоречия, связанные с перехо-
дом от одной стадии к другой. Одним из основных про-
тиворечий такого рода является противоречие между
возросшими физиологическими и психическими возмож-
ностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимо-
отношений с окружающими людьми и формами дея-
тельности. Эти противоречия, приобретающие подчас
драматический характер возрастных кризисов, разреша-
ются путем установления новых взаимоотношений ре-
бенка с окружающими, формирования новых видов дея-
тельности, что знаменует собой переход на следующую
возрастную ступень психического развития.

Л. С. Выготский

ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 2

Исследования указывают, что задержанные в своем
речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отста-
лыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое
развитие которых идет по уродливому пути, как, ска-
жем, глухие дети, которые в силу этого остаются пол-

" Следует строго различать смысл, с одной стороны, исполь-
зуемого представителями... биолошзаторских концепций термина
«спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жиз-
ни и фатально предопределенного внутренними генетическими фак-
торами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейно-
сти развития» как процесса, по ходу которого возникают внутрен-
ние противоречия, являющиеся его внутренними движущими при-
чинами

2 Выготский Л С. Развитие высших психических функций;

М„ 1960.
26

ностью или частично немыми детьми, лишенными рече-
вого общения, оказываются в то же время детьми с
чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и поло-
жительно рудиментарными формами воображения...

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития
речи. Задеожка в развитии речи, как это установлено,
знаменует собой и задержку развития воображения...

Речь освобождает ребенка от непосредственных впе-
чатлений, способствует формированию его представле-
ний о предмете, она дает ребенку возможность пред-
ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви-
дел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность ос-
вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова-
ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль-
ных предметов или соответствующих представлений.
Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно
обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло-
вами.

Дальнейшие исследования показали, что не только
речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат раз-
витию его воображения; такую роль играет, например,
школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это,
несомненно, лежит в основе того, что именно на протя-
жении школьного возраста закладываются первичные
формы мечтательности в собственном смысле этого сло-
ва, т. е. возможности и способности более или менее со-
знательно отдаваться известным умственным построе-
ниям независимо от той функции, которая связана с
реалистическим мышлением. Наконец, образование по-
нятий, которое знаменует собой наступление переход-
ного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных со-
четаний, соединений и связей, которые уже в понятий-
ном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы ви-
дим, что не только самое появление речи, но и важней-
шие узтовые моменты в развитии речи являются в го
же время узловыми моментами и в развитии детского
воображения.

Таким образом, фактические исследования не толь-
ко не подтверждают того факта, что детское воображе-

ние является формой бессловесной аутистпческой, нена-
правленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу
показывают, что ход развития детского воображения,
как и ход развития других высших психических функ-
ций, существенным образом связан с речью ребенка, с
основной психологической формой его обращения с ок-
ружающими, т. е. с основной формой коллективной со-
циальной деятельности детского сознания...

Если взять так называемые утопические построения,
т. е. такие заведомо фантастические представления, ко-
торые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то
они тем не менее совершаются нисколько не подсозна-
тельно, а совершенно сознательно, с ясной установкой
на то, чтобы построить известный фантастический об-
раз, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы
возьмем область художественного творчества, которое
очень рано становится доступным ребенку, возникнове-
ние продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в
рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит
направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому
конструктивному воображению ребенка, ко всей твор-
ческой деятельности сознания, которая связана с дей-
ствительным преобразованием, скажем, с техническо-
конструктивной или строительной деятельностью, то мы
везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобрета-
теля, воображение является одной из основных функ-
ций, с помощью которой он работает, так и во всех слу-
чаях деятельность фантазии является чрезвычайно на-
правленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это
же касается планов поведения самого ребенка, относя-
щихся к будущему и т. д. ...

Психология детского возраста отметила важнь1й для деятельности воображения момент, который в психоло-
гии получил название закона реального чувства в дея-
тельности фантазии. Сущность его проста, в его основе
лежит фактическое наблюдение. С деятельностью вооб-
ражения очень тесно связано движение наших чувств.
Очень часто у нас то и другое построение оказывается
нереальным с точки зрения рациональных моментов, ко-
торые лежат в основе фантастических образов, но они
являются реальными в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы
сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное
платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное
воображение является ложным, но чувство страха у
меня является реальным переживанием, а не фантази-
ей по отношению к реальному ощущению страха. Это
действительно является одним из коренных моментов,
который объясняет многое в своеобразии развития во-
ображения в детском возрасте. Суть этого факта за-
ключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными момен-
тами...

Но стоит обратиться к другим двум моментам, для
того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными
моментами не является или не составляет исключитель-
ной основы воображения и воображение не исчерпыва-
ется этой формой.

Реалистическое мышление человека, когда оно свя-
зано с важной для человека задачей, которая так или
иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных пе-
реживаний, гораздо более значительного и подлинного
характера, чем воображение и мечтательность. Если
взять реалистическое мышление революционера, обду-
мывающего... какую-нибудь сложную политическую си-
туацию, углубляющегося в нее, одним словом, если
взять мышление, которое направлено на разрешение
кизненно важной для данной личности задачи, мы ви-
дим, что эмоции, связанные с таким реалистическим
мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе
мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтани-
ем. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Ес-
ли в мечтательном воображении своеобразие заключа-
ется в том, что мышление выступает в форме, обслужи-
вающей эмоциональные интересы, то в случае реалисти-
ческого мышления мы не имеем специфического господ-
ства логики чувств. В таком мышлении имеются слож-
ные отношения отдельных функций между собой. Если
мы возьмем ту форму воображения, которая связана с
изобретением и воздействием на действительность, то
мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чер-

Теж или план того, что он должен сделать, не подобен
человеку, который в своем мышлении движется по субъ-
ективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим
различные системы и различные виды сложной деятель-
ности.

Если подходить к вопросу с классификационной точ-
ки зрения, то неверным будет рассматривать воображе-
ние как особую функцию в ряду других функций, как
некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся
форму деятельности мозга. Воображение надо рассмат-
ривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением не-
скольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, которые вы-
ходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли
называть «функциями», было бы правильным применять
названиепсихологической системы, имея в виду ее
сложное функциональное строение. Для этой системы
характерны господствующие внутри нее межфункцио-
нальные связи и отношения.

Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показы-
вает, что, только подходя к этим видам деятельности
как к системам, мы находим возможность описывать те
важнейшие изменения, которые в них происходят, те
зависимости и связи, которые в них обнаруживаются...
Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно
важных момента, которые характеризуют интересую-
щее нас отношение между мышлением с положитель-
ной стороны, а не только со стороны критической.

Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную
близость процессов мышления и процессов воображе-
ния. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои
основные успехи в одни и те же генетические моменты.
Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с
появлением речи. Школьный возраст является пере-
ломным пунктом в развитии детского и реалистического
и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим,
что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более
тщательный анализ позволил бы нам отважиться на бо-
лее смелую формулировку: мы могли бы сказать, что
оба они развиваются в единстве, что, в сущности го-

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, “кризисные” явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, – и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности (СНОСКА: Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.)

В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель – источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал – это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй – необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее “мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек” (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.